I disturbi dello spettro autistico

I DISTURBI dello
SPETTRO AUTISTICO:
cenni clinici, osservazione, valutazione
e predisposizione di un piano
educativo individualizzato.
OBIETTIVI odierni
• Conoscere: Definizione
• Riconoscere: Sapere osservare e descrivere
• Individuare gli obiettivi di intervento
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
E’ prioritario e costantemente centrale (necessario
riflessione consapevole continua!!!) un lavoro su:
- creare e sostenere la relazione con l’alunno;
- impegnarsi nella sua conoscenza, combattendo
possibili pregiudizi;
- impegnarsi nell’informazione e formazione relativa al
disturbo del bambin/ragazz e a come quel disturbo si
esprime in lei/lui (ogni bambino è diverso!!!);
- studiare e sperimentare strategie che facilitino il suo
percorso scolastico … e di vita.
Daniela Garau 2016
All’origine di ogni percorso (ma anche nel mentre!) c’è sempre bisogno
di soffermarsi a capire dove andare, quale strada fare, valutare che
cosa ci serve…
Premessa doverosa è CONOSCERE alcuni aspetti teorici del Disturbo,
sapere quali sono i criteri diagnostici principali, solo partendo da ciò
si può avere un’idea di quali domande porsi davanti ad un bambino.
Solo la conoscenza ci permette di RICONOSCERE e dunque trovare
nel funzionamento del bambino gli aspetti noti in teoria.
E solo partendo dal CONOSCERE e RICONOSCERE potremmo
imparare ad OSSERVARE, PROGETTARE e INTERVENIRE.
Alla base di ogni intervento infatti ci deve essere una valutazione,
dunque una buona OSSERVAZIONE.
Daniela Garau 2016
Se conosco, comprendo;
se comprendo, accolgo;
se accolgo, aiuto.
Daniela Garau 2016
I DISTURBI dello SPETTRO AUTISTICO
“ L’ Autismo è una sindrome comportamentale causata da un
disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio nei
primi tre anni di vita. . .”
Linee Guida della SINPIA
Da un altro punto di vista:
“I sintomi chiave del comportamento autistico sono il risultato di una
risposta comune adattativa del cervello in risposta a diversi eventi
perturbanti avvenuti al momento della nascita”
Mark Johnson, direttore del Centro del Cervello e dello Sviluppo Cognitivo, Birkbeck College,
Universitá di Londra.
Daniela Garau 2016
L’ A. è un disturbo che faceva parte di una categoria più
ampia chiamata Disturbi Generalizzati dello Sviluppo
(DSM-IV) e ancora Disturbi Pervasivi dello Sviluppo
(ICD-10).
Tali classificazioni sono state sostituite da quelle nuove :
DSM-V nel 2014 e prossimamente ICD-11.
DISTURBI GENERALIZZATI dello SVILUPPO
Si tratta di un gruppo di 5 disturbi caratterizzati dalla compromissione
qualitativa di 3 aree di funzionamento (Triade di Wing).
I 5 disturbi erano:
1) Disturbo Autistico
2) Disturbo di Asperger
3) Disturbo Disintegrativo dell’Infanzia
4) Disturbo (Sindrome) di Rett
5) Disturbo Generalizzato dello Sviluppo non altrimenti specificato
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
I DGS rappresentano una distorsione dello sviluppo di
base, che comporta la seguente TRIADE di sintomi:
• Compromissione della comunicazione verbale e non
verbale
• Compromissione dell’interazione sociale
• Compromissione del gioco e dell’immaginazione con
interessi ristretti e ripetitivi
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Queste aree possono essere variamente
compromesse. Esistono perciò forme molto diverse per
caratteristiche e gravità.
Il quadro clinico, in generale, è inoltre influenzato dal
livello generale di capacità, che può andare dal ritardo
mentale grave a quozienti di intelligenza anche
superiori alla norma (nel 70% circa è presente RM).
In conseguenza di questa variabilità, nel 1988 Lorna
Wing iniziò a parlare di SPETTRO AUTISTICO, inteso
come una enorme campana che comprende tutti i
disturbi caratterizzati dalla triade (di Wing), dai casi
lievissimi a quelli gravissimi.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Con l’uscita ad inizio 2014 del nuovo
manuale diagnostico DSM-V sono state
introdotte delle modifiche.
Sono state eliminate le sottocategorie
tipiche della nomenclatura attuale e sono
state raggruppate dentro la categoria
Disturbi dello spettro autistico.
La triade è stata ridotta a 2 categorie.
E’ stato eliminato il criterio del linguaggio.
Sono invece presenti le anomalie sensoriali.
Daniela Garau 2016
• Approccio categoriale:
autismo come categoria diagnostica con caratteristiche
cliniche definite (DSM IV)
• Approccio dimensionale:
spettro autistico in continuum dimensionale (DSM V)
Daniela Garau 2016
Daniela Garau 2014
DSM V
Ci sono 2 scale separate che misurano il funzionamento (una
per categoria) più le capacità cognitive.

Comunicazione sociale e reciprocità sociale (tutte e 3)
Deficit nella comunicazione della reciprocità sociale ed
emotiva
Deficit nella comunicazione non verbale usata a scopo
sociale
Deficit nella creazione e mantenimento di legami sociali
adeguatamente al livello generale di sviluppo

Interessi ristretti e ripetitivi (almeno 2)
Uso stereotipato dei movimenti, del linguaggio o degli oggetti
Eccessiva aderenza a routine, rituali motori o verbali e/o
resistenza al cambiamento
Fissazione per interessi particolari o ristretti in modo
anormale nella durata o nell’intensità
Iper o Ipo reattività agli stimoli sensoriali o inusuale interesse
per particolari dettagli dell’ambiente.
Daniela Garau 2016
Severità:

Livello 3:
Richiede supporto continuativo e sostanziale.
Deficit comunicativi e relazionali gravi, iniziativa sociale e risposta agli
stimoli molto limitata.
La fissazione e le stereotipie creano problemi gravi di funzionamento in
tutte le sfere della vita. Stress marcato quando interrotti ed è quasi
impossibile sviare l’attenzione.

Livello 2:
Richiede supporto sostanziale.
Deficit comunicativi e relazionali presenti anche quando supportato,
iniziativa sociale bassa e risposta agli stimoli sociali non normale.
La fissazione e le stereotipie appaiono visibilmente ad un osservatore
esterno. Stress quando interrotti ed è difficile sviare l’attenzione.

Livello 1:
Richiede supporto.
Deficit comunicativi e relazionali senza supporto, iniziativa sociale e
risposta bizzarra, sembra avere un ridotto interesse per la
comunicazione sociale.
La fissazione e le stereotipie creano problemi. Resistenza
all’interruzione o al cambio dell’attenzione.
Daniela Garau 2016
Disturbi dello spettro autistico (DSA) secondo
il DSM V: un approccio Dimensionale
• Autismo grave
• Autismo medio
• Autismo lieve
• Autismo sottosoglia
• Autismo variante fisiologica della
norma.
Daniela Garau 2016
Ottenere una diagnosi di autismo sembra essere più
difficile con l’uscita del DSM-5 nel 2014. Questo è
quanto ci dicono i dati preliminari raccolti dai ricercatori
dell’Università di Yale, negli Stati Uniti.
Seguendo i nuovi criteri, infatti, parrebbe che quasi la
metà delle persone classificate sotto lo spettro
autistico secondo il DSM-IV potrebbero non
raggiungere i criteri per la stessa diagnosi nel nuovo
manuale diagnostico. Questi primi studi sono stati
condotti da Fred Volkmar e colleghi della facoltà di
Medicina della prestigiosa università statunitense.
Se questi risultati verranno confermati da studi successivi
e più approfonditi, si avranno certamente notevoli
implicazioni dal punto di vista clinico e dei servizi offerti a
queste persone, soprattutto in età evolutiva.
Nel 2015 verrà pubblicato l'ICD-11, nel quale invece si
dovrebbero mantenere le distinzioni attuali.
Daniela Garau 2016
Disturbi dello spettro autistico (DSA): criteri
diagnostici (DSM V)
• Dominio 1: deficit socio-comunicativo
(componente sociale dei DSA)
• Dominio 2: interessi ristretti e
comportamenti ripetitivi
(componente non sociale)
Daniela Garau 2016
Un disturbo complesso come l’autismo non può
PERO’ essere compreso se ci si limita a un elenco
di sintomi, non si tratta di semplici carenze nello
sviluppo, ma anche di diverse modalità di
interpretazione e comprensione del mondo.
Le persone con autismo hanno infatti modalità
percettive, immaginative, mnestiche, ideative,
socioaffettive e uno stile di funzionamento cognitivo
qualitativamente diversi.
Daniela Garau 2016
 Gli esseri umani sono creature sociali: la maggior parte delle
nostre risorse cognitive, nella vita di tutti i giorni e fin dalla prima
infanzia, è dedicata all’interazione sociale.
 Per interagire socialmente è necessario differenziare gli stimoli
sociali da quelli non sociali, interpretare correttamente i messaggi
comunicativi, avviare adeguate iniziative e rispondere agli stimoli
sociali in modo dinamico e flessibile.
 Alcune abilità filogeneticamente antiche e comuni ad altri
mammiferi, altre emerse più recentemente.
 Tali abilità emergono molto precocemente nello sviluppo
attraverso una serie di tappe evolutive che sembrano costanti in
tutti i contesti culturali in cui sono studiate.
Nell’autismo succede qualcosa che impedisce a
queste abilità di svilupparsi normalmente: ancora
non sappiamo esattamente cosa.
Daniela Garau 2016
C r i t e r i o
Autismo classico
Asperger / Autismo “lieve”
Ritardo del linguaggio Necessario
Presente in circa il 25%, deve essere superato entro i 6-8
anni.
Produzione linguistica Indietro rispetto all´età anagrafica
Non ci sono problemi nella produzione linguistica (possono
essere presenti problemi minori di carattere articolatorio o
balbuzie)
Comprensione
l i n g u i s t i c a Indietro rispetto all´età anagrafica
Non ci sono problemi di comprensione verbale.
Linguaggio pedante e/o tangenziale. Tono di voce troppo
acuto, robotico o infantile, tendenza a parlare a voce troppo
Anormalità nel
alta o troppo bassa. Domande o argomentazioni incessanti
l i n g u a g g i o Difficoltà nel produrre frasi complesse, ecolalia su un singolo argomento.
S
e
n
s
i Iper o ipo sensibilità
Quasi sempre ipersensibilità uditiva e tattile (spesso
olfattiva), ipo o iper sensibilità al dolore.
S o c i a l i z z a z i o n e Mancanza di iniziativa
Iniziativa presente ma manifesta problemi in interazioni
complesse. Tendenza a dire cose imbarazzanti.
Qualunque, nel 75% dei casi inferiore alla
Quoziente intellettivo norma
Normale (90+) o Superiore (nel 50% dei casi >120)
Comportamenti ripetitivi
o s t e r e o t i p a t i Presenza di stereotipie fisiche
Quasi mai presenti stereotipie fisiche dopo la prima infanzia
Spesso di carattere sensoriale o attaccamento Di carattere accademico o sociale, il 75% ha abilità spiccate
nel campo di interesse.
I n t e r e s s i r i s t r e t t i ad un oggetto inanimato.
M
o
t
o
r
i
Possibile presenza di ritardo generalizzato,
o senza peculiari difficoltà motorie
Spesso irritabile o ipotonico da piccolo
I m i t a z i o n e Assente nella maggioranza
Solitamente presente
A u t o n o m i a Ritardi negli apprendimenti delle autonomie
Non sono presenti ritardi se non (possibili) nella motricità.
Epilessia, Ritardo mentale, disturbo del
Comorbidità frequenti linguaggio.
Disturbi d´ansia (fobie, DOC, ansia sociale e generalizzata),
ADHD (prevalentemente attenzione), depressione, disturbo
bipolare.
Daniela Garau 2016
Proviamo a rispondere ad alcuni interrogativi:
Quali persone lo hanno?
E’ importante la razza, la nazione o il ceto sociale?
E’ presente sia nei maschi che nelle femmine?
E’ molto diffuso?
Ma perché ci sono tanti bambini con questo
Disturbo? Sta divenendo più frequente?
Qual è la causa?
Si può guarire?
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
I Disturbi dello Spettro Autistico sono presenti in maniera
equivalente in:
° tutte le zone geografiche,
° tutte le razze,
° ogni ceto sociale.
Sono più frequenti nei maschi, in misura 3-4 volte
maggiore rispetto alle femmine (nella Sindrome di
Asperger 1:2).
La frequenza della diagnosi è aumentata negli ultimi 30
anni di 3-4 volte.
L’ultima ricerca epidemiologica negli USA (2014) aveva
rilevato il dato più basso: 1:68!!!!! Il 1° aprile c.a. tale dato
è stato confermato (perciò negli ultimi due anni stabilità).
Daniela Garau 2016
Secondo la maggior parte degli autori questo sarebbe
dovuto più che ad un reale incremento dei casi a:
1.
maggiore definizione dei criteri diagnostici e di
procedure diagnostiche standardizzate,
2. maggiore sensibilizzazione degli operatori,
3. aumento dei servizi (ancora inadeguati alla
richiesta, sia quantitativamente che qualitativamente).
Negli USA l’Ente che si occupa di valutare
periodicamente la frequenza delle varie malattie, pone il
dubbio che possa esserci anche un reale aumento,
dovuto a cause sconosciute.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Per quanto non si sia giunti all’individuazione di una causa certa,
ma si parla solo di ipotesi, è comunque possibile escludere l’origine
psicologica del Disturbo.
(“madri frigorifero”).
Tale ipotesi in Italia è stata dura da estinguere, anche se
fortunatamente si sta diffondendo una maggiore “cultura” aperta,
che prevede un ruolo di “coterapeuta” dei genitori.
Ovviamente il riconoscimento di una probabile causa organica non
esclude che ci siano concomitanti disturbi della relazione genitoribambino.
E’ però importante sottolineare che un bambino con un
disturbo della relazione mette in difficoltà qualsiasi
genitore, che spesso si sente inadeguato,
impotente…..e inconsapevolmente talvolta si
adegua al problema relazionale (es:scarso contatto
di sguardo) o rinforza comportamenti inadeguati.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Attualmente:
• Nonostante molti studi di ricerca, non si conosce ancora quale
sia il percorso eziopatogenetico che conduce allo sviluppo dei
quadri di autismo.
• La ricerca si è orientata maggiormente a:
- indagare il ruolo dei fattori genetici,
- allo studio del cervello, soprattutto attraverso le tecniche di
neuroimaging, sia strutturale sia funzionale.
• I dati finora prodotti dalla ricerca consentono di avanzare solo
ipotesi sull’origine del disturbo e nell’insieme non fornisce al
momento elementi di certezza sulle cause, che restano
sconosciute.
• Non esiste un marker biologico per l’Autismo.
• L’unica diagnosi possibile per una malattia
neurobiologica è di tipo comportamentale
Daniela Garau 2016
Daniela Garau 2016
Daniela Garau 2014
AUTISMO IDIOPATICO
Autismo senza causa apparente, con forte componente
genetica.
Recurrence rate: 5-6% per autismo, 15% per lo spettro,
cioè superiore di 10-30 volte rispetto alla popolazione
generale;
Ereditabilità: > 90%
Evidenza di caratteristiche broader autism phenotype
(BAP) in genitori di famiglie con alta incidenza (Bernier
R, Gerdts J, Munson J, Dawson G, Estes A. Autism Res. 2011 Sep 8) .
Tratti autistici in parenti di primo grado : Evidenza per il
Broader Autism Phenotype (BAP) in padri, ma non i
madri e Siblings (De la Marche W, Noens I, Luts J, Scholte
E, Van Huffel S, Steyaert J. Autism)
Daniela Garau 2016
AUTISMO SINDROMICO
Autismo fa parte di una sindrome più ampia
e specifica quale: s. dell’X fragile, sclerosi
tuberosa, NF 1.
Autismo in questi casi si accompagna ad
altri segni quali: dismorfismi,
malformazioni, micro-macrocefalia, ritardo
mentale, epilessia, ipotonia...
Daniela Garau 2016
AUTISMI DA MUTAZIONI RARE
Da mutazioni mitocondriali
Da piccoli riarrangiamenti cromosomici: Copy
Number Variants (CNV)
Da forme monogeniche: gene sinaptico SHANK3
in 22q13.3, gene MECP2 nella s. di Rett, geni
che intervengono nel metabolismo del Ca, geni
coinvolti nella crescita
Daniela Garau 2016
AUTISMO DI ORIGINE AMBIENTALE
Sindrome fetale da farmaci antiepilettici
(VPA).
Infezioni virali prenatali /rosolia,
citomegalovirus).
Prematurità.
Daniela Garau 2016
Si può guarire?
I Disturbi dello Spettro Autistico sono tra i disturbi più
studiati sotto tutti i fronti: cause, teorie cognitive,
interventi e terapie, frequenza, prognosi….
Attualmente NON è possibile parlare di GUARIGIONE.
Esistono dei modelli psicoeducativi, che permettono un
maggiore miglioramento….tali interventi prevedono un
coinvolgimento di tutte le figure di riferimento (genitori,
insegnanti, educatori domiciliari, terapisti).
E’ bene essere diffidenti davanti ad ogni promessa di
guarigione!
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Il tipo di intervento deve essere individualizzato ossia
adeguato all’alunno in base all’età, alle sue competenze
e potenzialità di base.
Possiamo distinguere diversi tipi di intervento:
INTERVENTO COGNITIVO-COMPORTAMENTALE.
APPROCCI EVOLUTIVI o INTERATTIVI.
APPROCCI COMPLEMENTARI (musicoterapia,
psicomotricità, educazione assistita da animali, altre
attività di tipo motorio ed espressivo).
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
I modelli che fanno riferimento agli approcci evolutivi
sono:
C. Xaiz ed E. Micheli
RDI (Relationship Development Intervention)
Gutstein e Sheely
Floortime o Modello DIR (Developmental
Individual Difference) Greenspan e Wieder
AERC (Attivazione Emotiva e Reciprocità
Corporea) Michele Zappella
Denver model Rogers e Lewis
Psicomotricità
Tra gli approcci cognitivo-comportamentali: ABA,
TEACCH
Daniela Garau 2016Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Daniela Garau 2016
L’INTERVENTO FUNZIONA SE …
• È precoce
• È intensivo
• Ha programmi adattati a tutte le età
• È cucito su misura
• Il rapporto operatore/paziente-alunno è il più basso possibile
• Le famiglie sono attivamente coinvolte
• Gli obiettivi, pur diversi, devono coinvolgere le aree chiave del
disturbo: comunicazione, socializzazione, comportamento adattivo
• Si utilizzano strategie ispirate al modello cognitivo-comportamentale
• Considera punti di forza e di debolezza
• Prevede attiva generalizzazione
• Prepara il passaggio all’età adulta
• Prevede periodiche rivalutazioni e aggiustamenti del piano educativo.
Daniela Garau 2016
Tutto ciò possibile solo con un lavoro in rete ...
Una RETE costituita da tutte le persone
coinvolte, ognuna nel suo ruolo specifico e
complementare a ciascun altro.
Famiglia
Scuola
Sanitari
Altri contesti
Daniela Garau 2016
Docenti e non
docenti
Educatori
domiciliari Lg
162
Daniela Garau 2015
(adattato da : “Autismo, verso una migliore qualità della vita” di Enrico
Micheli, ed. Laruffa, 1999)
Daniela Garau 2016
Fare parte e contemporaneamente co-partecipare alla
RETE
Talvolta si corre anche il rischio di venire catturati dalle rete
(nella complessità delle dinamiche!) e di dimenticare ciò
che deve essere SEMPRE centrale:
LA PERSONA
Daniela Garau 2016
Daniela Garau 2015
costruzione della
è sicuramente un lavoro
molto complesso …….. e talvolta anche difficile.
Le abilità e difficoltà presenti nelle persone con
bisogni speciali, se non incontrano un
ambiente favorevole in grado di
valorizzarle o affrontarle hanno poche possibilità
di incidere sulla qualità di vita delle persone con
autismo.
I metodi educativi ed abilitativi maggiormente
validati sfruttano queste abilità per sviluppare
competenze nuove e favorire il raggiungimento
della maggiore autonomia possibile.
Daniela Garau 2016
Una volta fatta chiarezza sul tipo di Disturbo che presenta il nostro
alunno (Disturbo dello Spettro Autistico con o senza Disabilità
Intellettiva).
Una volta presa visione dei documenti clinici che lo riguardano
(valutazioni, diagnosi funzionale?).
E’ fondamentale procedere con un’osservazione
dell’alunno, che insieme ai documenti, dovrebbe aiutarci
a ipotizzare degli obiettivi d’intervento individualizzati.
Tali obiettivi riguarderanno le attività strettamente
didattiche, ma anche il lavoro sulla relazione e la
comunicazione per favorire una maggior integrazione
possibile dell’alunno.
Daniela Garau 2016
CHE COSA OSSERVARE E DESCRIVERE
• focalizzare l’attenzione sui principali criteri diagnostici:
1) come comunica
2) come si relaziona agli altri
3) quali interessi ha
4) aspetti sensoriali (vista, udito, tatto, vestibolare,
propriocezione);
• passare da una visione “globale” ad un’osservazione analitica.
Inoltre osservare:
• pre-requisiti dell’apprendimento: attenzione,
memoria di lavoro, percezione, imitazione;
• livello di abilità accademiche raggiunto;
• livello di sviluppo motorio raggiunto: abilità fini
e grosso motorie, prassie;
• stile cognitivo e modalità d’aiuto preferenziali.
• eventuali problemi del comportamento.
Daniela Garau 2016
Per la comunicazione è necessario:
- interazione: comunicare con qualcuno
- una ragione
- un modo
- comprensione
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
La comunicazione è dunque un codice condiviso che
include elementi verbali e non verbali.
Elementi verbali vocali: linguaggio
Elementi verbali non vocali: gestualità, espressione
mimica, postura, contatto oculare, prosodia (frequenza,
intensità, durata, ritmo, intonazione)
La comunicazione avviene prevalentemente attraverso
gli elementi non vocali (circa il 93%).
La comunicazione implica anche un’interazione sociale
tra due o più individui. La persona che manda un
messaggio è l’emittente, mentre chi ascolta è il
ricevente. In uno scambio comunicativo tali ruoli si
scambiano più volte, un bambino deve pertanto
conoscere e capire entrambi i ruoli.
Daniela Garau 2016
Dunque come procedere con l’OSSERVAZIONE
della COMUNICAZIONE?
Rispondiamo a questi 4 quesiti:
- CON CHI
- PERCHE’
il bambino comunica
- COME
- COMPRENSIONE
E’ utile per la valutazione, soprattutto quando non è
possibile usare test, ma solo valutazione informale e
permette di monitorare il percorso.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
1) CON CHI?
A chi si relaziona prevalentemente : nessuno in
particolare, un’unica figura adulta di riferimento, alcuni
adulti, adulti e pari?
2) PERCHE’?
E’ rilevabile un intento comunicativo o è preintenzionale? Se intenzionale qual è il livello
comunicativo: richiesta, rifiuto, commento, risposta a
quesiti, domande, conversazione?
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
3) COME?
Con il pianto, i sorrisi, lo sguardo, i richiami vocali, i
gesti, i suoni, le parole? Altro (es. uso protesico
dell’adulto, avvicinamento dell’adulto all’oggetto
richiesto)?
Se il linguaggio è presente è sempre finalizzato alla
comunicazione? Emergono atipie del linguaggio
(ecolalie immediate o differite, inversione pronominale)?
4) COMPRENSIONE
Qual è il livello di comprensione della comunicazione
altrui? Niente? Solo routine? Routine con segnali?
Poche parole con routine? Poche frasi familiari?
Comprensione adeguata all’età?
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Nell’ottica del Verbal Behaviour (Skinner) è importante
sottolineare che:
Il linguaggio ha natura sociale, implica
interazione tra parlante e ascoltatore:
. una risposta è emessa dal soggetto, il
parlante
. la conseguenza è mediata dall’ascoltatore
Il comportamento verbale del parlante è
rinforzato dal comportamento dell’ascoltatore
Daniela Garau 2016
Caratteristiche: forma vs. funzione
. Forma: topografia della risposta verbale
(segni, selezione di immagine, parola,
frase)
. Funzione: si riferisce alla relazione tra
stimoli antecedenti, risposta verbale e
Conseguenze.
Nell’analisi comportamentale del linguaggio
una “parola” non è definita dalla forma, ma
dalla funzione
Daniela Garau 2016
L’unità di analisi del Verbal Behavior è la
RELAZIONE FUNZIONALE fra la RISPOSTA
e le stesse VARIABILI che controllano anche
il comportamento non verbale.
Skinner si riferisce a questa unità funzionale
con il termine OPERANTE
VERBALE
(mand, tact,,ecoico, mimetico, intraverbale, testuale)
Daniela Garau 2016
• Lo sviluppo pragmatico
Nei bambini con DSA raramente la comunicazione è usata per dare
e ricevere informazioni. L’utilizzo del linguaggio è prevalentemente
per fini strettamente strumentali, le abilità di conversare sono perciò
limitate, probabilmente a causa della difficoltà a comprendere gli
stati mentali altrui (Deficit della Teoria della Mente).
Le caratteristiche della pragmatica nei DSA sono:
- pragmatica non vocale non sempre funzionale;
- difficoltà nella comprensione e nel rispetto dei turni della
comunicazione;
- prosodia particolare;
- utilizzo del linguaggio prevalentemente per funzioni strumentali;
- difficoltà a comprendere il linguaggio non letterale (modi di dire,
metafore, concetti astratti);
- scarsa rilevanza data all’aggiunta di nuove informazioni;
- difficoltà nel linguaggio convenzionale (gentilezza);
- problemi con il discorso narrativo
Daniela Garau 2016
Nell’ambito del linguaggio e della comunicazione delle
persone con Autismo esistono molti studi, che cercano di
spiegare che cosa accomuna bambini che non parlano a
bambini che parlano troppo, in che modo il deficit di
reciprocità sociale è collegato a quello comunicativo e
così via.
Non è ancora chiaro ancora se esiste una prevalenza del
deficit sociale o quello comunicativo.
Nei bambini con D.S. Autistico è alterato lo sviluppo
dell’intersoggettività, ma esistono parallelamente studi
che evidenziano anomalie specifiche nell’espressione e
ricezione del messaggio.
Daniela Garau 2016
OSSERVAZIONE DELL’INTERAZIONE
Le abilità sociali si suddividono in abilità relazionali e
strumentali.
Le abilità relazionali sono competenze innate, che si
evolvono a “cascata” con lo sviluppo.
Il bambino nasce con un’innata attitudine sociale, con
la quale accoglie e ricerca la stimolazione materna.
Possiede abilità percettive, schemi motori, tendenze
cognitive, capacità di cogliere le espressioni, che gli
consentono di creare una nicchia ecologica con la
madre.
Le unità comportamentali di base dell’
interazione sociale sono innate ed evolvono secondo
preordinate modificazioni strutturali sulle quali gli effetti
dell’apprendimento sono minimi.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Le “prime abilità di relazione sociale” sono dunque
una serie di comportamenti innati necessari per riferirsi
ad un’altra persona. Si chiamano:
INTERSOGGETTIVITA’ .
Si può distinguere:
• INTERSOGGETTIVITÀ PRIMARIA (primi 7-9 mesi),
diadica
• INTERSOGGETTIVITA’ SECONDARIA (9-18 mesi),
triadica.
La limitata esperienza di coinvolgimento intersoggettivo dei bambini con
autismo“…è ciò che riduce severamente la loro capacità di sviluppare e
capire la natura delle persone e per questo sviluppare un range di
capacità cognitive, linguistiche e sociali di alto livello. In questo senso, le
anomalie nell’ambito dell’ intersoggettività costituiscono un irriducibile
punto di partenza nella spiegazione dell’autismo”
Hobson, 1993
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Che cosa dunque dobbiamo OSSERVARE NELLA
RELAZIONE?
- sono presenti i correlati dell’intersoggettività primaria
(attenzione, attivazione, orientamento, interesse per il
viso umano, imitazione, scambio di turni, integrazione
sensoriale)?
- sono presenti i correlati dell’intersoggettività
secondaria (attenzione congiunta, emozione condivisa,
intenzione condivisa, imitazione, scambio di turni)?
E ancora
Chi sono i partner della relazione: nessuno, un adulto,
più adulti, i pari?
E rispetto ai pari: è indifferente, li guarda, tollera la
vicinanza, accetta il coinvolgimento, ha iniziativa
sociale?
Daniela Garau 2016
E se sono presenti tutti i correlati dell’interazione,
osserviamo ancora:
 la capacità di capire e adeguarsi rispetto alle
regole sociali esplicite ed implicite,
 la capacità di “mettersi nei panni” degli altri
(Teoria della Mente);
 la capacità di cogliere i feedback degli altri in una
relazione e modificarsi in base a questi;
 la capacità nella pragmatica.
…. Quanto e se (semplificando all’estremo) appare
“bizzarro” nel gruppo dei pari.
Daniela Garau 2016
IL REPERTORIO DI INTERESSI E IL GIOCO
Nel bambino con sviluppo tipico il gioco ha
un’evoluzione naturale che si accompagna ad un
aumento del repertorio di interessi, in parallelo allo
sviluppo motorio, cognitivo, comunicativo e affettivorelazionale.
Il gioco nel bambino con DGS è sempre “atipico”. Può
essere in ritardo per lo sviluppo, spesso se adeguato
come sviluppo ripetitivo e scarsamente interattivo.
Il tutto è ovviamente condizionato anche dal deficit della
comunicazione e della relazione.
Daniela Garau 2016
Che cosa OSSERVARE del GIOCO e degli
INTERESSI?
- L’alunno gioca ancora?
-Qual è il livello del gioco raggiunto (sensomotorio,
costruttivo, di finzione, di ruolo, con regole)?
-_ E’ un gioco interattivo o isolato?
-- Gli interessi sono ampi e/o facilmente ampliabili?
Sono ristretti e ripetitivi?
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
PERCEZIONE E INTEGRAZIONE SENSORIALE
La fase di INPUT costituisce il momento iniziale di
ciascun atto mentale, ad essa consegue l’elaborazione e
l’output.
Tutti gli stimoli ambientali (naturali e mediati) giungono
attraverso i sensi: vista, udito, tatto, gusto, olfatto,
vestibolare, propriocezione.
La percezione di tali stimoli è perciò il momento iniziale di
ciascun atto.
Nelle persone con DSA è descritto molto spesso un
problema di percezione di tali stimoli e/o di integrazione
di più stimoli sensoriali, con conseguente alterata
elaborazione e conseguente output.
Daniela Garau 2016
“Gli esperti di Autismo sbagliano a concentrarsi solo sulla triade,
dovrebbero estendere i loro studi anche agli aspetti sensoriali che
limitano enormemente la vita della persone con Autismo.”
Donna Williams
“Spesso individui autistici sono stati “spinti” oltre i propri limiti di
sopportazione sensoriale. Questo è spesso dovuto al fatto che le
persone che si rapportano con loro non hanno compreso quanto sia
“doloroso” essere sovraccaricati da un eccessivo rumore,
stimolazione visiva, sollecitazione emotiva o fisica, richiesta
dall’ambiente”.
Wendy Lawson
Daniela Garau 2016
Disordine di
Processamento
Sensoriale
Disordine di
Modulazione
Sensoriale
IperResponsività
Sensoriale
IpoResponsività
Sensoriale
Disordine
Disordine di
Motorio su
Discriminazione
Base Sensoriale
Sensoriale
Bisogno
di
Stimoli
Daniela Garau 2016
Disordine
Posturale
Disprassia
Come OSSERVARE gli ASPETTI SENSORIALI?
Un’analisi sensoriale accurata è molto complessa e
richiede grande esperienza clinica.
E’ però utile imparare ad osservare almeno alcuni aspetti:
-TATTO: sembra gradire il contatto fisico o, al contrario,
appare molto infastidito se toccato? Mangia solo alimenti
con consistenza particolare (croccanti, sapori forti o
frullati)?
- UDITO: sembra non sentire o mostrare fastidio per
alcuni rumori? Utilizza spesso comportamenti stereotipati
con stimolazioni uditive?
- VISTA: emerge una difficoltà nella fissazione e
nell’inseguimento visivo?
Daniela Garau 2016
- VESTIBOLARE: si autostimola con movimento
oscillatorio, dondolamento, rotazione? Ama oggetti che
rotolano (palle, trottole), oscillano (asticelle, penne che
fanno oscillare)? O, al contrario, mostrano timore su
superfici elevate, nelle scale, nell’altalena?
- PROPRIOCEZIONE: si muove in continuazione
arrampicandosi ovunque? Ricerca il contatto con
superfici quali il pavimento, il nascondersi sotto coperte,
cuscini?
Cogliere questi particolari può aiutare a definire meglio ciò che
l’alunno utilizza spontaneamente per calmarsi o attivarsi, ci dà inoltre
informazioni su come sia meglio utilizzare i nostri stimoli mediati per
l’apprendimento.
Se inoltre il bambino è seguito da operatori esterni con specifici
interventi sulla sensorialità, si potrà condividere anche questo lavoro.
Daniela Garau 2016
Gli obiettivi principali di intervento per favorire una
migliore integrazione saranno indirizzati ai criteri
diagnostici principali…
…sarà però necessario aggiungere qualche
altra osservazione per definire meglio un
programma individualizzato.
Vediamo perciò ancora:
• pre-requisiti dell’apprendimento: attenzione,
memoria di lavoro, percezione, imitazione;
- livello di abilità accademiche raggiunto;
• livello di sviluppo motorio raggiunto: abilità fini
e grosso motorie, prassie;
• stile cognitivo e modalità d’aiuto preferenziali;
• eventuali problemi del comportamento.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
La compromissione sociale, linguistica e cognitiva
sono tra loro connesse in modo circolare, una
influenza l’altra in modo negativo creando un
vero e proprio circolo vizioso.
La menomazione sociale, particolarmente per la
scarsa motivazione sociale, rende
maggiormente difficile la vita delle persone con A.
e il lavoro e la vita con loro.
La carenza di motivazione sociale influenza inoltre
anche l’apprendimento di abilità non sociali
(motorie, cognitive, autonomie).
Daniela Garau 2016
PRE-REQUISITI DELL’APPRENDIMENTO su cosa
orientare la propria OSSERVAZIONE ?
- ATTENZIONE: quali sono i tempi di attenzione rispetto
alle attività proposte? C’è una variazione in base alle
attività? C’è una dipendenza dalla motivazione
estrinseca o intrinseca? Mostra attenzioni “disturbanti”
per alcuni dettagli o materiali?
- IMITAZIONE: presenta imitazione spontanea? Mostra
collaborazione alla richiesta di imitazione?
- MEMORIA DI LAVORO: sembra avere una buona
memoria breve?
- PERCEZIONE: v. aspetti sensoriali
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Il LIVELLO ACCADEMICO raggiunto dipende ovviamente
dalle competenze innate (comunicazione, relazione, prerequisiti dell’apprendimento) e acquisite, durante il percorso
scolastico e non, precedente: pre-requisiti dell’apprendimento.
- Il livello raggiunto è sufficientemente adeguato all’età?
- L’alunno è capace di svolgere attività di tipo pre-accademico (appaiamento,
classificazione, attività di coordinazione occhio-mano, ecc)?
- Ha raggiunto i meccanismi di base della lettura, scrittura e calcolo?
- E’ in grado di fare un uso funzionale di tali meccanismi di base?
- E’ capace di compiere compiti ad un maggior grado di complessità e
astrazione (elaborazione di testi scritti e orali, fare inferenze, ecc)?
- Qualunque sia il livello accademico raggiunto ha un’autonomia nella
comprensione della consegna, la successiva elaborazione ed esecuzione
delle attività?
Daniela Garau 2016
ABILITA’ FINI E GROSSO-MOTORIE Confrontare
pertanto il livello motorio raggiunto con quello atteso in
base all’età.
Negli alunni con DSA è importante soprattutto
osservare:
- le prassie, ossia la capacità di rappresentarsi,
programmare, pianificare ed eseguire atti motori
consecutivi, finalizzati ad uno scopo;
- la capacità di eseguire un movimento semplice e
complesso con o senza oggetto dietro imitazione;
- l’utilizzo dei mezzi grafici (pennarelli, matite o altro).
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
INDIVIDUAZIONE dello STILE COGNITIVO e della
MODALITA’ d’AIUTO PREFERENZIALI:
Ogni persona ha uno stile cognitivo preferenziale
(uditivo, visivo, cinestesico).
La persone con DSA hanno prevalentemente uno stile
“rigidamente” visivo.
La modalità d’aiuto (fisica, verbale, modellamento)
preferenziale dipende dal compito che vogliamo
insegnare, ma è talvolta condizionata anche dal tipo di
allievi.
Alcuni infatti non gradiscono il contatto fisico e quindi
l’aiuto fisico non è idoneo.
Alcuni hanno importanti difficoltà nell’imitazione e il
modellamento non si rivela utile.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Partire da una buona osservazione ci permette di
individuare più facilmente gli
OBIETTIVI D’INTERVENTO
La valutazione del livello raggiunto dal bambino per
ciascuna area, ci sosterrà nel “non perderci” nella
complessità di un disturbo così generalizzato.
Nel nostro lavoro se non diamo ORDINE, attribuzione di
significato rischiamo di perderci.
“Il caos si generò, poi la Sapienza mise ordine”
Protagora
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Proviamo a realizzare insieme un Progetto Educativo
Personalizzato o Individualizzato:
PEI
COMPONENTI:
• Dati anagrafici e altre informazioni utili
• Area cognitiva
• Area della comunicazione e linguaggio
• Area affettivo-relazionale
• Area sensoriale
• Area motorio-prassica
• Area delle autonomie
In ogni Area si indicano: valutazione ed obiettivi
d’intervento.
Se si utilizzano metodi particolari di intervento si
possono precisare.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Proviamo a partire dalle aree principali del disturbo:
AREA della COMUNICAZIONE e del LINGUAGGIO
OBIETTIVI:
migliorare il livello comunicativo di partenza nella qualità
e quantità.
Condividere sempre il lavoro sugli operanti verbali con
la famiglia e gli operatori esterni.
Daniela Garau 2016
Teniamo sempre in considerazione che:
Una persona non è mai NON pronta per fornire o ricevere
la comunicazione. Negli esseri umani la
COMUNICAZIONE è un COMPORTAMENTO
FONDAMENTALE. Nessun individuo con Disturbo dello
Spettro Autistico, a prescindere dalle difficoltà che può
avere nella comunicazione, o anche dall’assenza di
questa, è da ritenersi non adatto ad un lavoro sulla
Comunicazione.
Johanne M. Cafiero
Daniela Garau 2016
In taluni Casi sarà necessario condividere percorsi di CAA:
La CAA è un intervento (NON una tecnica) che facilita la comunicazione in
soggetti che manifestano una carenza/assenza temporanea o permanente
nella comunicazione.
E’ aumentativa perché vengono accresciute e potenziate le preesistenti
modalità comunicative (vocalizzazioni, linguaggio residuo, gesti, ecc).
E’ alternativa perché utilizza codici sostitutivi al sistema verbale.
L’attributo “alternativa” è però usato sempre meno, perché può far pensare ad
una sostituzione del linguaggio con altro, ma la filosofia della CAA rimanda
all’integrazione di modalità comunicative (Rivarola , 2005).
La CAA è un intervento (NON una tecnica) che facilita la comunicazione in
soggetti che manifestano una carenza/assenza temporanea o permanente
nella comunicazione.
E’ aumentativa perché vengono accresciute e potenziate le preesistenti
modalità comunicative (vocalizzazioni, linguaggio residuo, gesti, ecc).
E’ alternativa perché utilizza codici sostitutivi al sistema verbale.
L’attributo “alternativa” è però usato sempre meno, perché può far pensare ad
una sostituzione del linguaggio con altro, ma la filosofia della CAA rimanda
all’integrazione di modalità comunicative (Rivarola , 2005).
Daniela Garau 2016
La CAA può essere non assistita e assistita.
 CAA non assistita richiede solo il corpo e nessun altro
sistema o dispositivo esterno a esso: espressioni del
volto, vocalizzi, gesti, segni, linguaggio residuo.
 CAA assistita utilizza dispositivi esterni, che possono
essere senza tecnologia, a bassa o alta tecnologia:
1. gli strumenti senza tecnologia o non elettronici sono
sistemi di simboli, immagini, scritte, tabelle di
comunicazione;
2. i dispositivi elettronici a bassa tecnologia includono
ausili di comunicazione a uscita in voce (VOCA), che
riproducono singoli messaggi o messaggi in
sequenza di pochi minuti;
3. i dispositivi ad alta tecnologia comprendono ausili
complessi, che permettono di riprodurre centinaia di
messaggi e possono includere tastiere portatili.
Daniela Garau 2016
AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE
OBIETTIVI:
- favorire la relazione con l’insegnante di riferimento;
- migliorare le abilità sociali (relazionali e strumentali);
- aumentare gradualmente i partner della relazione;
migliorare il tipo di gioco e favorire un ampliamento
degli interessi;
-eventuale intervento specifico sui problemi del
comportamento.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
AREA COGNITIVA
OBIETTIVI:
- migliorare tutti i tipi di attenzione (sostenuta, selettiva,
focalizzata);
- favorire l’imitazione (motoria senza e con oggetto, di
suoni, di parole) dietro istruzione, per favorire imitazione
spontanea;
- aumentare le competenze pre ed accademiche.
AREA SENSORIALE
Predisporre degli OBIETTIVI specifici solo se il bambino
ha eseguito una valutazione sensoriale.
In alternativa, in presenza di evidenti anomalie
sensoriali, è bene tenerne conto nel lavoro sull’area
affettivo relazionale, cognitiva e motorio-prassica.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
AREA MOTORIO-PRASSICA
OBIETTIVI:
In presenza di Disturbi motori specifici (paralisi cerebrali
infantili, ritardo psicomotorio) far riferimento al piano
abilitativo specialistico in atto.
In presenza di lievi atipie della norma lavorare sui punti
deboli: coordinazione occhio-mano, abilità fini-motorie,
coordinazione, prassie.
Tale lavoro s’integra con il percorso cognitivo e delle
autonomie.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
AREA delle AUTONOMIE
OBIETTIVI:
- controllo sfinterico
- igiene personale
- alimentazione
- nelle attività didattiche
In contemporanea all’intervento sulla comunicazione e
sulla relazione si lavorerà indirettamente anche sulle
autonomie sociali.
Daniela Garau 2010
Daniela Garau 2016
Ci sono 2 modi per apprendere:
- attraverso la diretta esposizione agli stimoli;
- attraverso una mediazione.
Il bambino con bisogni speciali ha una limitata capacità di
apprendimento dall’esposizione agli stimoli, perciò ha
necessità di un’esperienza di apprendimento mediato
maggiore rispetto ai bambini a sviluppo tipico.
“Le emozioni giocano un ruolo fondamentale nella
trasmissione della conoscenza, tra tutte le esperienze
emozionali la più importante è quella di immedesimarsi
nella persona che riceve il sostegno…..”
Daniela Garau 2016
1. Apprendimento per diretta esposizione agli
stimoli:
è il più frequente; il bambino apprende dalla diretta
esperienza con persone, oggetti, situazioni
dell’ambiente; è un tipo di apprendimento per lo più
casuale, non pianificato, legato alle circostanze.
2. Apprendimento tramite un mediatore:
il mediatore s’interpone tra l’ambiente (stimoli) e il
bambino, agendo sullo stimolo prima che questo entri in
contatto con lui; il m. seleziona, inquadra, organizza,
programma la comparsa degli stimoli, ne accentua
alcuni e ne ignora altri; offre cioè i prerequisiti cognitivi
necessari per imparare.
Daniela Garau 2016
Chi è il mediatore?
“ E’ una persona che si fa carico in modo intenzionale degli
apprendimenti del soggetto, s’interpone tra esso e gli stimoli…
costituendo una sorta di filtro, che lo accompagna nelle diverse fasi
dell’atto mentale, con lo scopo di fornirgli paradigmi cognitivi e
modelli di comportamento che lo renderanno in seguito capace di
affrontare autonomamente gli stimoli ambientali” .
Paola Vannini, 2003.*
“E’ una persona che, in modo intenzionale e attivo, offre il proprio
intervento alle persone con cui interagisce, con l’obiettivo di
sviluppare al meglio le loro potenzialità e di portarle gradatamente a
raggiungere un livello di autonomia quanto più possibile piena e
completa ”.
Jael Kopciowski, 2007.*
* formatrici Feuerstein
Daniela Garau 2016
Reuven Feuerstein definisce la mediazione “una qualità del
rapporto educativo”….”non è la semplice applicazione di
attività o strategie educative: è un’arte che si adatta ai
bisogni del bambino e del mediatore (genitori in prima
linea), facendoli crescere insieme”.
Secondo Reuven Feuerstein un educatore è pronto ad
assumere questo ruolo quando condivide i seguenti
principi:
• gli esseri umani sono modificabili
• la persona che sto educando è modificabile
• io sono in grado di modificare la persona che sto
educando
• io stesso posso (e devo) essere modificato
• la società può (e deve) essere modificata dallo
apporto delle singole persone che la compongono.
Daniela Garau 2016
La m. rappresenta l’elemento collegato con
maggiore evidenza alla sfera relazionale:
interagire in modo propositivo ed equilibrato,
consapevole dell’importanza che una buona
comunicazione ricopre nella trasmissione e
condivisione di qualunque tipo di contenuto,
agevola lo star bene di tutte le figure coinvolte
nel processo educativo.
La mediazione per essere efficace, per
migliorare cioè le capacità di comprensione di sé
e del mondo, deve suscitare emozioni e quindi
essere caricata di significati affettivi.
Daniela Garau 2016
E’ importante che la circolarità S-M-C
si mantenga “viva” anche quando si è più “sicuri” nel
percorso, è infatti necessario un costante cambiamento
reciproco dei tre elementi.
Mediatore
criteri di
mediazione
Soggetto
Compito
Daniela Garau 2016
I CRITERI DI MEDIAZIONE
Sono le regole, gli orientamenti a cui s’ispira un mediatore, sono 12.
Tre di essi sono ritenuti essenziali, presenti in tutte le esperienze di
apprendimento mediato e in tutte le culture.
1) Intenzionalità e reciprocità
2) Trascendenza
3) Significato
4) Sentimento di competenza
5) Regolazione e controllo del comportamento
6) Comportamento di condivisione
7) Individuazione e differenziazione psicologica
8) Ricerca, scelta, pianificazione e conseguimento di uno scopo
9) Comportamento di sfida a sé stesso e di una disposizione positiva
verso la novità e la complessità
10) Consapevolezza della modificabilità umana e del proprio
comportamento
11) Ricerca di alternative ottimistiche
12) Sentimento di appartenenza
Daniela Garau 2016
“I vecchi miti sull’autismo forse sono stati sconfitti, ma sempre nuovi ne
nascono, che tolgono energia e coerenza agli interventi; la scoperta e
la convinzione che il miglior trattamento è l’educazione, precoce,
intensiva, strutturata, adattata alle caratteristiche dell’autismo, che
abbia tra i punti cardine il coinvolgimento e la formazione dei genitori,
si disfa nel nostro paese nelle diatribe tra filoni di intervento
diversissimi sul piano scientifico , oppure, ed è peggio, che sono
sostanzialmente la stessa cosa, ma resi diversi per motivi di marketing.
L’applicazione di una efficace educazione incontra il maggior ostacolo
nel gigantesco paradosso di una scuola che accoglie i bambini per
molte ore al giorno, offre loro numerose ore al giorno di personale
educativo, eppure è organizzata in modo da sprecare questa
eccezionale opportunità, non offrendo ai bambini quelle attività
educative di cui hanno bisogno.
Solo se ci renderemo conto che oggi le nostre diatribe, di solito molto
raffinate, sono inutili perché la maggioranza dei bambini non ha
neanche un minimo decente di intervento costante e valido, e che
quindi occorre costruire sempre più iniziative concrete che mettano in
pratica numerose ore al giorno di intervento sensato, quel "si può"
diventerà "abbiamo potuto, ci siamo riusciti".
(da un’intervista a dott. Enrico Micheli del settembre 2005)
Daniela Garau 2016
Feuerstein dice che
“IL MEDIATORE NON PUO’ FALLIRE!”
CHE SFIDA!!!
Daniela Garau 2016
“ …… Due aspetti rendono difficile la vita di una
persona con disabilità: … i vincoli biologici che
rendono il suo cervello meno adatto ai vari tipi di
apprendimento… e l’ignoranza che ancora permane
sulle varie disabilità.
E’ vero la disabilità del bambino è in parte scritta nei
suoi geni, ma non è scritto nei suoi geni se la sua
vita sarà felice o triste, o quanto svilupperà le
sue potenzialità: è scritto soprattutto nella
sensibilità, nella disponibilità e nelle opportunità
che la società gli saprà offrire”.
(Vivanti G, Colombi C: “La mente autistica” ed. Omega, 2010, cap. 6
Daniela Garau 2016
ALLA CONCLUSIONE DI QUESTO BREVE CORSO DI
FORMAZIONE, VI AUGURO DI AVERVI TRASMESSO
INFORMAZIONI UTILI NEL VOSTRO FONDAMENTALE
LAVORO…..
…….L’AUGURIO PIU’ GRANDE E’ PER OGNUNO DI
VOI DI NON SENTIRVI MAI ARRIVATI E DI ESSERE
SEMPRE PRONTI A METTERVI IN DISCUSSIONE……
……..E PER I VOSTRI “SOGGETTI MEDIATI” CON
BISOGNI SPECIALI CI AUGURIAMO UNA BUONA
QUALITA’ DELLA VITA….ANCHE GRAZIE A VOI.
Daniela Garau 2016
Daniela Garau 2016