Documento di Classe

Angela Veronese (Aglaia Anassillide)
Documento
di Classe
Classe 5D Indirizzo Scienze Sociali
A.S. 2011-2012
Coordinatrice di classe: Prof.ssa Dorotea Patricelli
1 INDICE
ELENCO DEGLI STUDENTI 3 ELENCO DOCENTI DELLA CLASSE 3 PIANO ORARIO DELLE LEZIONI 4 PARTE PRIMA 5 ‐ Descrizione della scuola e del contesto ambientale (territorio e sue caratteristiche) PARTE SECONDA 6 ‐ Indirizzi scolastici dell’Istituto POF ‐ Liceo delle Scienze Sociali PARTE TERZA 9 ‐ Strumenti e criteri di valutazione discipline ‐ Comportamento ‐ Simulazione prove esame PARTE QUARTA 13 ‐ Storia e profilo della classe ‐ Stage ‐ Attività integrative ed extrascolastiche ‐ Approfondimenti personali degli allievi GRIGLIE VALUTATATIVE PER LE SIMULAZIONI DI PROVE D’ESAME Griglia valutativa di Prima prova 18‐21 Griglia valutativa di Seconda prova 22‐23 Griglia valutativa di Terza prova 24 PROGRAMMI SVOLTI RELIGIONE 26 ITALIANO 27 STORIA 41 FILOSOFIA 43 INGLESE 46 TEDESCO 52 DIRITTO 54 MATEMATICA 56 SCIENZE 58 SCIENZE SOCIALI 60 EDUCAZIONE FISICA 64 2 ELENCO DOCENTI DELLA CLASSE 5a Dss LICEO DELLE SCIENZE SOCIALI COGNOME NOME MATERIA DI INSEGNAMENTO Firma Docenti BOSCARINI PIERA RELIGIONE PATRICELLI DOROTEA ITALIANO PATRICELLI DOROTEA STORIA PAGNON INES FILOSOFIA BORDIN LUISA INGLESE BOF TIZIANA TEDESCO MUSMECI ROSA MARIA DIRITTO ED ECONOMIA MARTON SILVANO MATEMATICA GIORDANO COSIMINA SCIENZE SPERIMENTALI BERTON ANNALISA SCIENZE SOCIALI VENICA EMANUELA EDUCAZIONE MOTORIA ELENCO STUDENTI DELLA CLASSE 5a Dss COGNOME NOME Firma alunni ANTONINI ANDREA BELLE' SAMUELE BERLESE MONICA BOGANA ELIZABETH BONORA IVONNE BORTOLOMIOL ANNA CASTELLAN FRANCESCA DAL NEGRO MARINA DE PAOLI SILVIA GALLINA CLARISSA GAZZOLA MARTINA GUARISA ALICE ILLI ALICE MARCHESE GLORIA MARTIGNAGO GIULIA ORSATO FRANCESCA PAULETTO BENEDETTA PICCOLI VERONICA TONIN ILENIA 3 QUADRO ORARIO DEL LICEO DELLE SCIENZE SOCIALI Discipline 1° anno
2° anno 3° anno 4° anno 5° anno Religione / Attività alternative 1 1 1 1 1 Italiano 4 4 4 4 4 Storia 3 * 3* 2 2 2 Diritto Economia 2* 2* 2 2 2 Filosofia (1) 3 3 3 Lingua Straniera Inglese 3 3 3 3 3 Lingua Straniera 2 3 3 3 3 3 5** 5** 5 5 5 Matematica 3 3 3 3 3 Scienze della Terra e Biologia 2 2 Scienze Sperimentali 2 2 2 LNVM (Informatica) 2** 2** Educazione fisica 2 2 Educazione motoria 2 2 2 Discipline dell’area dell’integrazione LNVM 2 2 TOTALE ORE SETTIMANALI PER CLASSE 30 30 30 30 30 Scienze Sociali * Di cui un’ora in compresenza ** Di cui un’ora in compresenza 4 PARTE PRIMA Introduzione L’Istituto Superiore Angela Veronese si trova in centro a Montebelluna, nella sede “storica” di Viale della Vittoria, composta di un corpo centrale e da una sede succursale costituita dall’ex scuola media Dante Alighieri. Gli uffici di segreteria e di presidenza si trovano nel sede centrale. Adiacente all'Istituto vi è una palestra polivalente, dotata di campo da basket, campo da pallavolo e vari attrezzi ginnici. Le attrezzature a supporto delle attività didattiche, acquisite negli anni da parte dell’Istituto sono: due laboratori d’informatica, un laboratorio linguistico, un laboratorio di chimica, un laboratorio di biologia e una dotata e aggiornata biblioteca. Storia dell'Istituto L'Istituto ha cominciato ad operare a Montebelluna nell'anno scolastico 1966/67 come sezione staccata dell'Istituto magistrale "Duca degli Abruzzi" di Treviso. Nell'anno scolastico successivo (1967/68) ha ottenuto l'autonomia da Treviso; gli organi collegiali hanno quindi scelto la denominazione "Angela Veronese" in omaggio ad una poetessa locale del XVIII secolo. L’Istituto vanta una lunga storia d’inno‐
vazione e sperimentazione didattica. Dopo aver avviato il nuovo corso quinquennale del Liceo Psico‐
Pedagogico, in sostituzione delle vecchie magistrali, ha iniziato la spe‐rimentazione del nuovo Indirizzo Linguistico Brocca. Con l’introduzione della legge sull’Autonomia delle Istituzioni scolastiche (1999) l’Istituto ha avviato tre nuovi indirizzi, i cui programmi sono stati progettati dagli insegnanti stessi, tenendo conto delle esperienze di sperimentazione: 1. Il Liceo Linguistico Autonomo; 2. Il Liceo delle Scienze Sociali; 3. Il Liceo delle Scienze Umane. I tre indirizzi sono ormai tutti a regime. L’Istituto ha sempre investito per offrire agli studenti attrezzature tecnologiche aggiornate, e il corpo insegnante si contraddistingue per il notevole livello di conoscenza e uso delle nuove tecnologie. Contesto Socio‐Economico La scuola si colloca in un territorio particolarmente ricco sotto il profilo artigianale e industriale, che però vive in questo momento tutte le difficoltà e le contraddizioni in cui si dibatte l’intero Paese. Settori industriali (tessile, calzature, eccetera) che per anni ha conosciuto una crescita continua e apparente‐
mente senza limiti sono ora messi in crisi dal fenomeno della delocalizzazione e dalla concorrenza internazionale, basata su bassi costi del lavoro. Questo momento di passaggio rappresenta una sfida importante per il sistema dell’istruzione superiore. La riconversione produttiva del nostro territorio e dell’intero Paese non potrà prescindere, infatti, da consistenti investimenti privati e pubblici in ricerca e sviluppo e da un generale innalzamento dei livelli culturali dei giovani che s’immettono sul mercato del lavoro. Da questo punto di vista, la scelta delle famiglie di investire su una scolarità d’alto livello, aperta a tutte le facoltà universitarie, non appare frutto di una moda passeggera: un alto livello d’istruzione, infatti, garantisce la necessaria flessibilità per inserirsi in un mercato del lavoro in veloce cambiamento, i cui bisogni, negli 8‐10 anni che trascorrono tra l’iscrizione di uno studente al primo anno di corso e l’inseri‐
mento effettivo al termine degli studi universitari o post‐diploma, sono difficili da prevedere. L’Istituto Veronese ha dunque saputo “intercettare” negli ultimi anni una domanda presente nel territorio di una scuola di tipo liceale, in grado di fornire la preparazione di base necessaria all’accesso universitario. A questo proposito, sulla base degli ultimi dati emersi dall’indagine Pisa (Programme for International Student Assessment) relativi l’anno 2003, il basso livello di competenze raggiunto dagli studenti italiani 5 nei confronti internazionali risulta in realtà da una media tra tutti i tipi di scuola. Se si analizzano separatamente i dati relativi ai Licei, specie del Nord Est, si scopre che gli studenti italiani conseguono obiettivi che non hanno nulla da invidiare a quelli degli studenti finlandesi o coreani, che sono i più brillanti. Naturalmente la scuola deve impegnarsi a corrispondere alle aspettative d’alti livelli di preparazione e di qualità della formazione impartita insiti nella propria qualificazione liceale. Coerentemente con questa visione, l’Istituto si sta impegnando anche nel campo della formazione post‐diploma, ed ha già organizzato due corsi IFTS (Formazione Tecnico Professionale Superiore Inte‐
grata), uno per la preparazione della figura professionale 51 di Webmaster (2002) e uno per la preparazione della figura professionale d’Officer for Immigration (2003‐2004). Bacino d'Utenza Il bacino d’utenza è vasto interessando vari distretti scolastici anche extraprovinciali. Nella sua organiz‐
zazione e negli orari la scuola deve ovviamente tenere conto di questa circostanza. Attività culturali integrative Per potenziare e sostenere l'offerta formativa l'Istituto ha attivato le seguenti attività: Per valorizzare maggiormente l’offerta educativa e formativa l’Istituto ha attivato le seguenti attività: • Stages curriculari per le classi quarte del Liceo delle Scienze Umane e del Liceo delle Scienze Sociali; • Scambi culturali con scuole estere e soggiorni linguistici (in particolare per l’indirizzo Linguistico); • Attività di recupero (sportelli pomeridiani o corsi di recupero); • Viaggi e visite guidate; • Spettacoli teatrali; • Conferenze di letteratura e filosofia, anche in lingua straniera; • Incontri e attività collegate all’orientamento post‐diploma; • Giornale di Istituto “Scripta Manent”; • News e telegiornale di Istituto • Partecipazione a giornate di dibattito e approfondimento; • Corsi d’eccellenza pomeridiani, anche mirati alla preparazione dei test d’ingresso all’Università; • Certificazioni ECDL; • Certificazioni linguistiche; • Progetto biblioteca aperta. Gli edifici della scuola sono aperti nel pomeriggio sino alle 18 e per gli studenti è contemplato il libero accesso a tutte le attrezzature che la scuola possiede – computer, Internet, posta elettronica, Strumenti audiovisivi, ecc.‐ affinché gli allievi possano attuare lavori di ricerca, d’informazione e d’approfondimento. PARTE SECONDA Mission e obiettivi educativi (dal POF, adottato dal Consiglio d’Istituto del 03.04.2007). Il sistema educativo d’istruzione e formazione di cui l’Istituto Superiore Angela Veronese di Montebelluna fa parte è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno, tra la cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con le disposizioni in materia d’Autonomia Scolastica e secondo i principi sanciti dalla Costituzione e dalla Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo. L'Istituto Angela Veronese considera l'alunno al centro dell'organizzazione e delle finalità dell'attività didattica e formativa, e mira al raggiungimento di standard elevati di formazione e di comportamento, costruendo relazioni positive e sviluppando il senso di responsabilità e di cittadinanza attiva. 6 Si propone, inoltre, di formare menti aperte e critiche, che sappiano padroneggiare i processi decisionali, che sono in grado di leggere e interpretare la realtà, di comprenderne i cambiamenti, di orientarsi in essa secondo ragione, intrecciando saperi e valori che caratterizzano la nostra storia e la nostra democrazia, inseriti in un contesto europeo e mondiale. Alla fine del corso di studi, quindi, lo studente deve possedere, soprattutto nei settori disciplinari caratterizzanti l'indirizzo seguito, conoscenze, competenze e metodologie adeguate per poter: • affrontare positivamente percorsi universitari o di specializzazione post‐diploma; • gestire positivamente i cambiamenti del mondo del lavoro; • essere capace di sviluppare, anche in modo autonomo, ulteriori competenze richieste dall'innova‐ zione sociale e tecnologica. Questa è dunque la “missione” dell’Istituto, che assicura a tutti pari opportunità nel raggiungimento d’elevati livelli culturali e nello sviluppo delle conoscenze, delle capacità e delle competenze, generali e di settore, coerenti con le attitudini e le scelte personali. CAPACITA’ E COMPETENZE TRASVERSALI Ferma restando la specificità d’ogni singolo indirizzo, l’istituto ha inteso valorizzare le seguenti capacità e competenze comuni e trasversali: Capacità  comprendere i procedimenti caratteristici dell’indagine conoscitiva e la complessità dei processi che generano conoscenza; acquisire metodi e contenuti finalizzati ad un’adeguata interpretazione delle conoscenze;  leggere in modo unitario ma non univoco fenomeni complessi operando collegamenti tra ambiti diversi del sapere;  distinguere nei fenomeni unitari le differenze specifiche;  trovare ed analizzare criticamente le informazioni qualunque sia la loro provenienza;  comprendere l’importanza culturale e sociale della continua ricerca nei più svariati campi del sapere;  capacità logiche, critiche, creative. Competenze  competenza linguistica che consenta un’efficace comunicazione scritta e orale in contesti diversificati;  competenze comunicative in contesti differenziati;  competenze tecniche di lettura delle molteplici forme d’osservazione e descrizione degli eventi in un contesto di globalizzazione dell’informazione;  competenze tecniche di produzione di materiali inerenti alle varie discipline attraverso le molteplici forme di comunicazione anche ipertestuali e multimediali;  competenze nell’archiviazione delle conoscenze, sotto forma di mappe concettuali disciplinari ed interdisciplinari;  competenze nell’uso di modelli e analogie;  competenze nella programmazione e nella pianificazione;  competenze di controllo e retroazione (ciò che so e come lo so) e d’autovalutazione. 7 LICEO DELLE SCIENZE SOCIALI Specificità del Liceo delle Scienze Sociali Il Liceo delle Scienze Sociali è il risultato di un lungo percorso di sperimentazione che si concretizza nell’anno scolastico 1998/99, un anno dopo l’entrata in vigore del DM 10.03.1997 che abolisce l’Istituto Magistrale ed affida la preparazione dei futuri maestri all’Università. Questo nuovo corso di studi nasce quindi come risposta all’esigenza di affrontare i problemi creati dalle trasformazioni socio‐culturali in atto nella nostra società: i cambiamenti avvenuti in seno alla fami‐
glia, l’invecchiamento della popolazione, i fenomeni migratori, le vecchie e nuove forme di disagio ed emarginazione, lo sviluppo tecnologico, ecc.. In sintonia con i sistemi scolastici europei e tenendo conto dei nuovi standard formativi, questo indirizzo si propone come strumento di lettura ed interpretazione della realtà sociale contemporanea. Le discipline del corso di studi Il curricolo è formato da 30 ore settimanali ed è articolato in un biennio e un triennio. Il biennio mira da un lato al consolidamento e al potenziamento delle abilità di base acquisite nella Scuola Media, dall’altro fornisce una solida preparazione nelle Scienze Sociali (che comprendono Sociolo‐gia, Psicologia e Antro‐
pologia), Diritto ed Economia, Italiano, Storia, Lingua Inglese più una secon‐da Lingua Europea ( a scelta tra francese e tedesco), Matematica, Informatica e Statistica, Scienze della Terra e Biologia, Religione (o attività alternative) ed Educazione Fisica. Il triennio si arricchi‐sce con l’insegnamento della Filosofia. Programmazione del Consiglio di Classe Si ritiene di sottolineare l’importanza di assegnare alle discipline la loro giusta dimensione storica, essenziale alla comprensione della loro specificità e del loro senso, non solo relativamente agli aspetti contenutistici ma anche metodologici. Si riconosce l’importanza del sapere aperto al con‐fronto con la realtà contemporanea e con i vissuti degli studenti. La programmazione annuale si pone in coerenza con le linee tracciate del Piano dell’Offerta Form‐ativa e gli obiettivi del Liceo delle Scienze Sociali, riconoscendo valide le seguenti affermazioni pro‐prie del curricolo delle Scienze Sociali: Al termine del quinquennio lo studente CONOSCE ‐ lo statuto epistemologico delle discipline previste dal curricolo, colto nella sua dinamicità, e in particolare delle Scienze Sociali, così come sono venute evolvendosi (scuole e teorie); ‐ le interdipendenze dei diversi approcci ai fenomeni sociali; ‐ i linguaggi disciplinari specifici e i contesti comunicativi; ‐ le metodologie, le problematiche e le modellizzazioni della ricerca sociale con particolare riferimento all’asse storico‐antropologico; ‐ gli elementi di base della statistica e delle Scienze sperimentali. Al termine del quinquennio lo studente avrà sviluppato COMPETENZE ‐ saper riconoscere ed analizzare aspetti della società utilizzando le diverse prospettive disciplinari; ‐ saper ricostruire la dimensione storica dei fenomeni sociali per collocarli nei diversi contesti; ‐ padroneggiare i linguaggi, gli strumenti, le tecniche delle Scienze Sociali , applicando metodologie e modelli interpretativi per la lettura e la decodifica dei problemi con particolare riferimento al territorio; ‐ saper progettare , organizzare, gestire, verificare e valutare interventi nel territorio coerenti con le esperienze maturate; ‐ saper interagire e collaborare con istituzioni, persone, gruppi anche di culture diverse; ‐ saper comunicare in modo efficace e appropriato nei diversi contesti, utilizzando anche le lingue straniere e la multimedialità. 8 Si individuano alcuni ASSI CULTURALI intorno ai quali è stato organizzato in modo coerente il piano di studi del curricolo: contemporaneità, interdisciplinarità, didattica modulare, studio del territorio. Nel curricolo del Liceo delle Scienze Sociali parte preponderante acquista l’esperienza dello stage caratterizzata oltrechè per la sua valenza professionalizzante e orientativa anche per la sua valenza formativa e culturale. PARTE TERZA Criteri e strumenti di valutazione Nella consapevolezza che conoscenze, competenze e capacità non costituiscono elementi separati, ma che si alimentano a vicenda nel processo di apprendimento e nelle azioni concrete, dando luogo ad un continuo feed‐back di correzioni e aggiustamenti e ad ulteriori processi di autoapprendimento, appare chiaro che l’obiettivo perseguito all’interno dell’Istituto è stato quello di garantire negli allievi la maturazione delle conoscenze, della padronanza di linguaggio, delle abilità, atte a fornire “strutture culturali di base, intese come capacità di orientarsi, di comprendere, utilizzare le nuove tecnologie informatiche, criticare argomentazioni e discorsi, dare significato alle proprie esperienze”, assecondando gli stili, gli interessi e le propensioni, il contesto e il percorso culturali e le diverse intelligenze dei singoli alunni. La valutazione è l’insieme di operazioni e procedimenti aventi come scopo l’accertamento dell’efficacia dell’attività didattica, rispetto al grado di raggiungimento degli obiettivi programmati e consente la verifica e il controllo della validità del processo di apprendimento/insegnamento. La valutazione non ha costituito, pertanto, un momento a se stante e non si è basata esclusiva‐mente sui risultati delle singole verifiche effettuate, ma si è tenuto conto di un processo pedagogico globale; in tale contesto lo studente è stato messo costantemente a conoscenza delle procedure e dei criteri valutativi messi in atto. Ogni docente, nella valutazione quadrimestrale, ha utilizzato indicatori per cinque diverse compe‐
tenze e capacità acquisite: 3 4 5 1 2 CAPACITA’ NELL’ USO DELLA LINGUA E DEL LINGUAGGIO SPECIFICO CAPACITA’ DI ACQUISIRE CONTENUTI Informazioni, regole e principi COMPETENZE COMPETENZE CAPACITA’ DI AUTONOMIA DI nella nel trasferire i comprensione, paradigmi propri GIUDIZIO analisi, sintesi, originalità, delle varie comparazione e discipline in campi creatività, correlazione di disciplinari diversi elaborazione critica concetti nello specifico ambito disciplinare Per ogni livello o indicatore di competenza si è previsto, in relazione ai punteggi ottenuti nelle singole verifiche disciplinari, l’attribuzione di un voto da 1 a 10. Il quadro di riferimento specifico per l’attribuzione del voto è dato dalla programmazione disciplinare. 9 La media dei voti riportati, integrata da un giudizio generale sulla partecipazione all’attività scolastica e al dialogo educativo, ha costituito la VALUTAZIONE quadrimestrale o finale (vedi tabella 1 e grafico di trasformazione da decimi a quindicesimi e trentacinquesimi) che, di norma, non è mai stata inferiore a tre. VALUTAZIONE PROFITTO SINGOLE DISCIPLINE TABELLA 1 Votazioni gravemente insufficienti per tutti gli indicatori accompagnate da un sostanziale disinteresse per la disciplina. 3 Votazioni gravemente insufficienti per la maggior parte degli indicatori 4 Votazioni insufficienti per la maggior parte degli indicatori con al massimo una votazione di grave insufficienza in presenza, comunque, di un atteggiamento positivo nei confronti della disciplina. 5 Votazioni sufficienti per quasi tutti gli indicatori. 6 Votazioni pienamente sufficienti per tutti gli indicatori unite a capacità di analisi e sintesi e di correlazione e comparazione, da apprezzabili e appropriate capacità di transfert e tentativi accettabili di autonomia di giudizio. 7 Votazioni buone per la maggior parte degli indicatori accompagnate da apprezzabili e adeguate capacità di analisi, sintesi, comparazione e correlazione, apprezzabili e appropriate capacità di transfert e discreta autonomia di giudizio. 8 Votazioni ottime per quasi tutti gli indicatori accompagnate da una coerente e apprezzabile autonomia di giudizio. 9 Votazioni ottime per tutti gli indicatori accompagnate da spiccate capacità di analisi e di sintesi, di comparazione e correlazione, da buone e pertinenti capacità di transfert e da buona autonomia di giudizio, valorizzata da coerenza logica, appropriate argomentazioni e originalità. 10 Sulla base di quanto sopra indicato si è proceduto ad individuare i criteri di valutazione adottati nelle simulazioni delle prove d’esame che di seguito si riportano. 10 Anche il comportamento ha costituito un importante parametro di valutazione; di esso se ne riportano qui di seguito i descrittori: RUBRICA PER LA VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO (per valutazioni dal 6 al 10) RISPETTO PER L’ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA Frequenta regolarmente le lezioni Rispetta l’orario delle lezioni e delle attività extrascolastiche Giustifica tempestivamente le assenze e i ritardi RISPETTO PER L’ATTIVITA’ SCOLASTICA Segue con attenzione e partecipa attivamente alle lezioni Svolge con diligenza il lavoro assegnato, segue le indicazioni e le consegne Si impegna per migliorare il proprio apprendimento, porta il materiale necessario Collabora con i compagni Poco Spesso
(6) (7‐8‐9) RISPETTO PER L’ALTRO DA SE’ Utilizza correttamente gli ambienti, attrezzature scolastiche ed extrascolastiche, materiale altrui; mantiene l’ordine negli spazi che frequenta Rispetta gli altri e le loro opinioni Usa un linguaggio corretto e si rivolge educatamente a docenti e non docenti 11 Sempre TOTALE (10) TIPOLOGIA E CRITERI DI VALUTAZIONE PROVE SIMULAZIONE ESAME DI STATO Gli studenti hanno effettuato le seguenti simulazioni di prove d’esame: Simulazione di Prima Prova per classi parallele (n.2) Simulazione di Seconda Prova (n.1) Simulazione di Terza Prova (n.2) Prima prova Tipologia di prima prova Tutte le simulazioni della prova scritta di Italiano effettuate durante l’anno scolastico sono state strutturate in conformità alle tipologie previste per l’Esame di Stato. Criteri di valutazione della prima prova Per la valutazione degli elaborati previsti per la prima prova dell’Esame di Stato sono state adottate le griglie di valutazione riportata in appendice B. Seconda prova Tipologia di seconda prova. La simulazione di seconda prova è stata effettuate in conformità alla tipologia prevista per la seconda prova degli Esami di Stato dell’Indirizzo Sperimentale Pedagogico‐Sociale. Criteri di valutazione della seconda prova I criteri di valutazione adottati per la seconda prova scritta di Scienze Sociali sono conformi a quelli utilizzati per la seconda prova dell’indirizzo pedagogico‐sociale (CM 27/91) e le relative griglie sono riportate in Appendice C. Terza prova Le simulazioni di terza prova effettuate sono state due. Entrambe le esperienze hanno seguito la tipo‐
logia B; la prima simulazione ha coinvolto cinque discipline (Inglese. Matematica, Diritto, Filosofia e Scienze) e due quesiti a risposta singola per disciplina; la seconda simulazione ha coinvolto quattro discipline con relativo numero di quesiti come segue: Inglese (2 quesiti), Matematica (3 quesiti), Diritto (2 quesiti), Filosofia(2 quesiti). Per l’effettuazione di ogni prova sono state assegnate tre ore e trenta (ore da sessanta minuti). Criteri di valutazione della terza prova Nella valutazione delle simulazioni di terza prova si sono tenuti presenti i seguenti criteri: ‐Valutare le risposte date ad ogni disciplina con un punteggio in quindicesimi secondo la griglia allegata in appendice D; ‐Per ogni prova sommare le valutazioni delle singole discipline e derivare il voto usando la tabella di conversione riportata in Appendice E; ‐Integrare il voto in considerazione di particolari attributi della prova. 12 PARTE QUARTA STORIA E PROFILO DELLA CLASSE Discipline CONTINUITA’ DELLA PRESENZA DEI DOCENTI NEL QUINQUENNIO 1° anno 2° anno 3° anno 4° anno 5° anno Religione / Attività alternative Boscarini Boscarini Boscarini Boscarini Boscarini
Italiano Patricelli Patricelli Patricelli Patricelli Patricelli Storia Patricelli Patricelli Patricelli Patricelli Patricelli Diritto Economia Pelosin Pelosin Pelosin Musmeci
Filosofia (1) ‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐ Pagnon Pagnon Pagnon Feltracco Viviani Viviani Viviani Bordin Bof Bof Bof Bof Bof Scienze Sociali Berton Berton Berton Berton Berton Matematica Marton Marton Marton Marton Marton Scienze della Terra e Biologia Vedova Vedova ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Scienze Sperimentali ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Vedova Vedova Giordano
Bolzonello Bolzonello ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Lingua Straniera Inglese Lingua Straniera 2 LNVM (Informatica) Educazione fisica Tesser Tesser Educazione motoria ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Venica Venica Venica Discipline dell’area dell’integrazione LNVM
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Musmeci
‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Descrizione della classe La classe Quinta Dss ha iniziato il suo percorso nell’anno scolastico 2007‐208 ed è attualmente composta da 19 allievi, di cui diciotto allieve e un allievo, tutti provenienti dalla provincia di Treviso. Storia della classe Nel I° anno scolastico: ‐la classe è composta da 25 alunni; ‐a Giugno : sono promossi 14 allievi, sono non ammessi 3 allievi e hanno il giudizio sospeso 8 allievi poi promossi a Settembre. Nel II° anno scolastico: ‐si ritira un’ allieva e si inseriscono un allievo ripetente dello stesso corso e un’ allieva proveniente da altro istituto, per un totale di 23 allievi; ‐sono inseriti ulteriormente come uditori due allievi cinesi ; ‐a Giugno : sono promossi 19 allievi, non è ammesso un allievo e hanno il giudizio sospeso tre allievi, di cui a Settembre due promossi e una non ammessa . Nel III° anno scolastico: ‐si ritirano due allievi e si inseriscono due nuove allieve provenienti da altro indirizzo dello stesso 13 istituto, per un totale di 21 allievi; ‐a Giugno : sono promossi 17 allievi, non è ammesso un allievo e hanno il giudizio sospeso tre allievi, di cui a Settembre un promosso e due non ammessi. Nel IV° anno scolastico: ‐ si inserisce una nuova allieva ripetente dello stesso corso, per un totale di 19 allievi; ‐ a Giugno : sono promossi 17 allievi, hanno il giudizio sospeso due allieve promosse poi a Settembre Profilo della classe La connotazione principale dell’attuale classe 5a DSs è quella di avere percorso un quinquennio di studi in graduale, talvolta lenta, ma costante evoluzione sia sotto il profilo comportamentale che didattico‐
formativo; ciò ha riguardato tutti gli allievi, pur con le dovute differenze e risultati relativi agli sforzi e alle intenzionalità di ognuno. Si è venuta a formare così una fisionomia di classe abbastanza omogenea, diligente, accogliente e disponibile nelle relazioni interpersonali, come nell’interesse e nella partecipazione al dialogo didattico. Già alla fine del biennio, la maggioranza dei docenti sosteneva di lavorare bene in classe, di avere incanalato la vivacità verso interessi proficui e di essere soddisfatta degli obiettivi raggiunti. Anche nel corso del triennio la partecipazione e la motivazione allo studio sono stati regolari e proficui per una buona parte della classe. Molti allievi si sono distinti per aver migliorato ed applicato un più corretto metodo di studio, raggiungendo un buon profitto in quasi tutte le discipline. Alcuni allievi, però, si sono affidati a uno studio piuttosto scolastico, anche se accurato, in particolare per alcune discipline, non sempre sviluppando in modo pienamente soddisfacente le capacità di rielaborazione critica dei contenuti. Un numero esiguo, pur impegnandosi e lavorando con costanza, risulta ancora poco autonomo nell’utilizzare le conoscenze acquisite e evidenzia insicurezze di natura espositiva e una limitata padronanza linguistico‐lessicale, raggiungendo una preparazione comunque accettabile. Le esperienze di stage curricolare e le attività integrative ed extracurricolari sono state affrontate con senso di responsabilità e con serietà da parte di tutta la classe evidenziando competenze e capacità relazionali e operative di buon livello. ATTIVITA’ INTEGRATIVE ED EXTRASCOLASTICHE A. Scol. CLASSE ATTIVITA’ 2007/08 1a ‐ Incontri di Educazione stradale ‐ Incontri di educazione alimentare ‐ Uscita al Palaghiaccio di Feltre ‐ Visita al Ghetto ed al Museo Archeologico di Venezia Nel corso del I° anno l’area di integrazione ha previsto i seguenti insegnamenti quadrimestrali con i rispettivi docenti: I° quadrimestre II° quadrimestre ‐Pubbliche relazioni (Garozzo G.) ‐Filosofia (Garozzo G.) ‐Scienze dell’alimentazione(Favaro M.T.) ‐Scienze dell’alimentazione(Vedova A.) 2008/09 2 a ‐ Corsa campestre e giornata dell’atletica ‐ Progetto salute: prevenzione al tabagismo 14 ‐ Progetto salute: alcool e giovani, prevenzione all’abuso ‐ Visita alla città di Milano ‐ Incontro con E. Affinati e lettura del suo libro “La città dei ragazzi” ‐ Progetto “Educazione civica e Costituzione”: Visione film “Super size” Nel corso del II° anno l’area di integrazione ha previsto i seguenti insegnamenti quadrimestrali con i rispettivi docenti: I° quadrimestre II° quadrimestre ‐Pubbliche relazioni (Carbone M.) ‐Musica (Quaggiotto E.) ‐Filosofia(Piaser F.) 2009/10 3 a ‐ Corsa campestre ‐ Torneo di pallavolo ‐ Progetto “Relazionarsi con il diverso” : i portatori di handicap ‐ Progetto all’educazione all’affettività e alla sessualità con operatori consultorio ‐ Disturbi della condotta alimentare ‐ Soggiorno linguistico di sette giorni in Germania 2010/11 4 a ‐ Corso di Primo soccorso ‐ Progetto “Sport: sostantivo femminile” ‐ Progetto: “Voci di dentro‐voci di fuori”, detenuti del Carcere minorile di Treviso ‐ Corsa campestre ‐ Spettacolo teatrale “La Mandragola” di N. Macchiavelli ‐ Stage curricolare ‐ Giornata della memoria ‐ Giornata della creatività 2011/12 5 a ‐ Progetto: “Voci di dentro‐voci di fuori”,detenuti del Carcere “Due Palazzi” di Padova ‐ Attività di lingua Inglese : Venezia nei luoghi dell’”Othello”di Shakespeare ‐ Spettacolo teatrale “La Giara” di L. Pirandello ‐ Incontro sul tema “Donazioni organi” ‐ Conferenza in lingua Inglese ‐ Conferenza di bioetica: “Umano, post‐umano” ‐ Conferenza “Come si apprendono le lingue straniere” prof.ssa Coonan, Università “Cà Foscari” (VE) ‐ Conferenza “Il giorno del Ricordo” con A. Petacco ‐ Conferenza di bioetica a cura della facoltà di Filosofia dell’Ateneo di Venezia ‐ Attività di orientamento in uscita: “Job & Orienta” a Verona ‐ Attività di orientamento in uscita : Visita all’”Agripolis “ di Legnaro (PD) ‐ Viaggio di istruzione a Vienna STAGE Durante il quarto anno gli studenti sono stati impegnati in attività di stage curricolare per tre settimane, 90 ore, presso Pubbliche Amministrazioni, Enti culturali, Cooperative sociali, ULSS e Aziende private. L’ esperienza di stage è parte integrante del curricolo e fa di essa un momento fondamentale del processo culturale e formativo. Il territorio e l’ambiente in genere sono il “laboratorio” di lavoro degli studenti, nel quale hanno potuto cogliere la complessità dei modelli 15 culturali e sociali: le acquisizioni teoriche si confrontano con la realtà ed il sapere diventa saper fare e saper essere. Tale attività è stata organizzata dalla scuola secondo le indicazioni del “Progetto stage per il Liceo delle Scienze Sociali”, è stata seguita dalla stesura di una relazione da parte degli alunni e si è conclusa con una valutazione sia del tutor aziendale che del tutor interno con risultati molto buoni per tutti. ELENCO DEGLI STAGE DEGLI STUDENTI DELLA CLASSE 5a Dss COGNOME NOME SEDI STAGE ANTONINI ANDREA SCUOLA MATERNA “S. Maria Goretti” –Castelfranco Veneto BELLE' SAMUELE POLIAMBULATORIO “LOGOS”‐ Casella d’Asolo BERLESE MONICA SERVIZI VETERINARI ULSS n° 8‐ Montebelluna BOGANA ELIZABETH NEUROPSICHIATRIA INFANTILE ULSS n.8 ‐ Castelfranco veneto BONORA IVONNE SCUOLA D’INFANZIA “Bordot” ‐Montebelluna BORTOLOMIOL ANNA SCUOLA MATERNA “Gesù Bambino” – Valdobbiadene CASTELLAN FRANCESCA SCUOLA MATERNA “S. Giovanni Bosco” – Pezzan d’Istrana
DAL NEGRO MARINA SCUOLA PRIMARIA “J. e G. Piazzetta” ‐ Pederobba DE PAOLI SILVIA COOPERATIVA “VITA E LAVORO”‐ Asolo GALLINA CLARISSA SCUOLA MATERNA “X Martiri” ‐ Trevignano GAZZOLA MARTINA NEUROPSICHIATRIA INFANTILE ULSS n. 8‐ Asolo GUARISA ALICE SCUOLA PRIMARIA “A. Canova” ‐ Cornuda ILLI ALICE MUSEO CIVICO “Mammut”‐ Crocetta del M.llo MARCHESE GLORIA SCUOLA MATERNA “Regina della Pace” ‐ Cornuda MARTIGNAGO GIULIA PEDIATRIA Ospedale di Castelfranco Veneto ORSATO FRANCESCA STUDIO LEGALE Parlante&Marcon ‐ Montebelluna PAULETTO BENEDETTA SCUOLA PRIMARIA “Don Giovanni Bosco” –Vallà di Riese Pio X PICCOLI VERONICA NEUROPSICHIATRIA INFANTILE ULSS n. 8 ‐ Montebelluna TONIN ILENIA PEDIATRIA Ospedale di Castelfranco Veneto 16 APPROFONDIMENTI PERSONALI CLASSE 5a Dss COGNOME NOME ARGOMENTO ANTONINI ANDREA PUBBLICITA’ E POLITICA: LA PROPAGANDA. INFLUENZE SOCIALI BELLE' SAMUELE LA GLOBALIZZAZIONE BERLESE MONICA FONDAMENTALISMO, INTEGRALISMO E TERRORISMO RELIGIOSI BOGANA ELIZABETH LA CULTURA ZINGARA BONORA IVONNE IL LAVORO MINORILE BORTOLOMIOL ANNA IL SORRISO, MEZZO DI INTERAZIONE CON GLI ALTRI, LE EMOZIONI CASTELLAN FRANCESCA L’IMPORTANZA DEL SOGGETTO TRANSAZIONALE PER IL BAMBINO DAL NEGRO MARINA LA MUSICA, LA SUA IMPORTANZA NEI DIVERSI ASPETTI DELLA VITA DE PAOLI SILVIA L’EUTANASIA GALLINA CLARISSA L’AMORE E L’INNAMORAMENTO GAZZOLA MARTINA LA PSICOLOGIA DEL LAVORO GUARISA ALICE LO SVILUPPO DELLA PSICOLOGIA CRIMINALE(CRIMINAL PROFILING) DALLA SUA NASCITA AD OGGI ILLI ALICE LA MODA E IL COSTUME NELLA SOCIETA’, IN PARTICOLARE NEL ‘900
MARCHESE GLORIA L’IMPORTANZA DELLA MADRE NELLA VITA DEL BAMBINO, GLI STILI DI ATTACCAMENTO MARTIGNAGO GIULIA LA FAMIGLIA IN AMBITO SOCIOLOGICO ORSATO FRANCESCA L’OMOSESSUALITA’ NEL XX° SECOLO PAULETTO BENEDETTA IL DIRITTO DEL BAMBINO AL RISPETTO PICCOLI VERONICA LO SPORT COME CONTROLLO SOCIALE TONIN ILENIA IL PIACERE COME SENTIMENTO 17 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” Montebelluna (TV) Anno Scolastico
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Griglia di valutazione e misurazione della
PRIMA PROVA D’ESAME DI STATO – TIPOLOGIA ”A” ANALISI DEL TESTO
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N° INDICATORI LIVELLO DI CAPACITA’/COMPETENZA 1 Comprensione del testo 2 Analisi del testo 3 Contestualizzazione/ approfondimento 4 _________________
Interpretazione critica 5 Competenza espositiva  non pertinente  parziale  essenziale  completo  esauriente Alle domande relative all'analisi testuale  non risponde in modo pertinente
 risponde in modo approssimativo
 risponde in modo semplice
 risponde in modo completo
 risponde in modo esauriente Risponde alla/e richieste in modo  estremamente lacunoso  in modo parziale  in modo semplice ma pertinente  in modo completo in modo completo ed esauriente  assente o scarsa  sufficiente  discreta  buona Testo gravemente scorretto, con lessico grave‐ mente inadeguato, punteggiatura imprecisa a tratti assente con frequenti errori, lessico ripetitivo e/o diffuse improprietà, punteggiatura imprecisa coeso (ma schematico), con qualche errore morfosintattico e/o ortografico, lessico semplice, punteggiatura un po' incerta coeso (ben organizzato), con morfosintassi semplice ma corretta, lessico adeguato, ortografia e punteggiatura corrette coeso, con morfosintassi corretta, lessico curato e appropriato, ortografia pienamente corretta, punteggiatura efficace PUNTEGGIO CORRISPONDENTE 0 1 2 2,5 3 1 1,5 2 2,5 3 1 1,5 2 2,5 3 0 1 1,5 2 1 2 3 3,5 4 …/15
Scala di conversione dal voto in quindicesimi al voto in decimi
1
1,9
2,8
3,7
4,6
5
6
7
8
9
10
11-12
13
14-15
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
5,5
6
6,5/7,5
8
9/10
Votazione _______________________________ La Docente 18 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) Anno Scolastico
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Griglia di valutazione e misurazione della PRIMA PROVA D’ESAME DI STATO - TIPOLOGIA “B” SAGGIO BREVE INDICATORI CAPACITA' DI RISPETTARE LE CONSEGNE IN ORDINE A: Coerenza tra titolo e svolgimento , tra spazio e qualità informativa e tra destinazione e scelte espressive CAPACITA’ DI UTILIZZARE I MATERIALI A DISPOSIZIONE CAPACITA’ DI ELABORAZIONE CRITICA PADRONANZA DELLA LINGUA, CAPACITA’ ESPRESSIVE, ORGANIZZAZIONE DEL TESTO LIVELLI DI VALUTAZIONE PUNTEGGIO in 15esimi DESCRITTORI Insufficiente 1 Rispetta solo in parte le richieste della consegna rispetta le richieste della consegna in modo non del tutto adeguato alla situazione ipotizzata Sufficiente 2 – 2,5 Buono/ottimo 3 Scarso Insufficiente Sufficiente 1 2 – 2,5 3 – 3,5 Discreto 4 – 4,5 Buono/Ottimo 5 Scarso/Insufficiente 1 Sufficiente 2 – 2,5 Buono/Ottimo 3 rielabora con sicurezza/creatività e perviene ad interpretazioni personali/valide Scarso 1 espone in modo scorretto e poco comprensibile Insufficiente 2 – 2,5 espone in modo scorretto anche secomprensibile Sufficiente Buono/Ottimo 3 – 3,5 4 espone in modo corretto anche se con qualche errore/lessico semplice espone in modo corretto, fluido e con lessico appropriato/vario rispetta le richieste della consegna in modo organico e coerente con la situazione ipotizzata non utilizza i materiali/ propone contenuti poco adatti utilizza parzialmente i materia i / presenta contenuti modesti utilizza e analizza sufficientemente i materiali/presenta contenuti semplici utilizza e analizza discretamente i materiali e li confronta con le proprie opinioni utilizza, analizza, interpreta e confronta i materiali con le proprie opinioni con padronanza rielabora solo parzialmente rielabora ed argomenta in modo semplice PUNTEGGIO TOTALE ………………….../ 15 CORRISPONDENZA PUNTEGGIO‐VOTO IN DECIMI Punti 1 ‐ 5 5,5 6 6,5 7 8 8,5 9 10 10,5 11 12 12,5 1/2
1/2
1/2
1/2
Voto 3 3 4 4 4/5 5 5 5/6 6 6 6/7 7 71/2 VOTAZIONE …………………………. La Docente
19 13 8 13,5 81/2 14 9 15 10 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) Anno Scolastico
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GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA PRIMA PROVA SCRITTA D’ESAME DI STATO TIPOLOGIA “C” TEMA STORICO ALLIEVO/A:___________________________________ CLASSE _______________ CONOSCENZE LIVELLO E PUNTEGGIO PUNTI PESO TOTALE 1) conoscenza dei fatti Conoscenza 1 gravemente incompleta, con significativi errori e dei fenomeni del nell’informazione periodo storico 2 con significative lacune e/o incompleta. considerato 3 3 riferita ai soli elementi essenziali 4 con qualche lacuna informativa 5 esauriente, ampiamente documentata COMPETENZE 2) struttura un testo Testo 3 gravemente scorretto 1 coeso e coerente con frequenti errori e/o non sempre coerente 2 3) usa correttamente complessivamente coerente, coeso, con qualche 3 lo strumento errore e lessico semplice linguistico coerente, coeso, corretto e con lessico adeguato 4 coerente, coeso, corretto e con lessico curato 5 CAPACITA’ 4) espone riflessioni 1 non espone riflessioni personali facendo 2 espone riflessioni poco significative 4 riferimenti a 3 espone riflessioni semplici conoscenze 4 espone riflessioni convincenti personali e di studio 5 espone riflessioni originali e articolate II livello di sufficienza è rappresentato da punti 10/15. CORRISPONDENZA PUNTEGGIO ‐ VOTO IN DECIMI 0 ‐ 5 6 ‐ 10 11 ‐16 17 ‐ 21 22 ‐26 27 ‐32 33 ‐37 38 ‐ 43 44‐48 49‐50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 VOTO IN QUINDICESIMI 0 ‐2 3‐ 5 6 ‐ 8 9 ‐ 11 12 ‐14 15‐17 18 ‐20 21 ‐23 24 ‐26 27‐ 30 31 ‐34 35‐38 39‐42 43‐46 47‐50
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 PUNTEGGIO ASSEGNATO‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ VOTO ASSEGNATO: ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ Data La docente
20 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) Anno Scolastico
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GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA PRIMA PROVA SCRITTA D’ESAME DI STATO TIPOLOGIA “D” TEMA D’ORDINE GENERALE ALLIEVO/A:___________________________________ CLASSE _______________ CONOSCENZE 1 Affronta l’argomento esplicitandolo, dimostrando padronanza del tema proposto COMPETENZE 1 Coerenza argomentativa 2 Redige un testo coeso e corretto sotto il profilo morfosintattico, utilizzando un lessico adeguato CAPACITA’ Espone valutazioni personali LIVELLO E PUNTEGGIO PUNTI  affronta l'argomento in modo vago e confuso dimostrando 1 scarsa pertinenza al tema dato;  affronta l'argomento in modo semplice ma dimostrando 2 una sufficiente conoscenza del tema dato; 3  affronta l'argomento in modo discreto dimostrando una buona conoscenza del tema dato; 4  affronta l'argomento in modo molto buono dimostrando una ottima conoscenza del tema dato  L'argomentazione è confusa 1  L'argomentazione è poco chiara e poco coerente 2  Espone argomentazioni semplici e coerenti 3  L'esposizione è ben argomentata 4  L'esposizione è chiara con argomentazioni approfondite 5  gravemente scorretto 0  con frequenti errori e lessico ripetitivo 1  coeso, con qualche errore e lessico semplice 2  coeso, corretto e con lessico appropriato 3  coeso, corretto e con lessico curato 4  non espone valutazioni 1  espone valutazioni poco significative 2  espone valutazioni semplici 3  espone valutazioni convincenti 4  espone valutazioni originali e articolate 5 PESO TOTALE
3 3 2 3 0 ‐ 5 1 0 ‐2 1 3‐ 5 2 6 ‐ 10 2 6 ‐ 8 3 CORRISPONDENZA PUNTEGGIO ‐ VOTO IN DECIMI 11 ‐16 17 ‐ 21 22 ‐26 27 ‐32 33 ‐37 38 ‐ 43 3 4 5 6 7 8 9 ‐ 11 4 VOTO IN QUINDICESIMI 12 ‐14 15‐17 18 ‐20 21 ‐23 24 ‐26 27‐ 30 5 6 7 8 9 10 49‐50 10 31 ‐34 35‐38 39‐42 43‐46
11 12 13 14 VOTO ASSEGNATO: ____________________ Data La docente 21 44‐48 9 47‐50
15 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) CRITERI PER LA CORREZIONE E LA VALUTAZIONE DELLA SECONDA PROVA SCRITTA DI SOCIOLOGIA PER IL LICEO DELLE SCIENZE SOCIALI Criteri A. Attinenza alla problematica assegnata B. Ampiezza dei dati culturali riportati C. Uso del lessico specifico D. Congruenza nell’esposizione dei concetti E. Capacità di rielaborazione e revisione critica Indicatori di livello A1 Coerente 15‐14 A2 Nel complesso coerente 13‐12 A3 Sufficientemente sviluppato 11‐10 A4 Parzialmente sviluppato 8‐9 A5 Non attinente 5‐7 B1 Riferimenti opportuni e giustificati 15‐14 B2 Riferimenti nel complesso opportuni e giustificati 13‐12 B3 Riferimenti sufficientemente opportuni 11‐10 B4 Riferimenti poco giustificati 8‐9 B5 Riferimenti non attinenti 5‐7 C1 Ottimo 15‐14 C2 Buono 13‐12 C3 Sufficiente 11‐10 C4 Insufficiente 8‐9 C5 Scarso 5‐7 D1 Lavoro ben strutturato con opportuni collegamenti logici 15‐14 D2 Struttura e connessioni logiche chiare 13‐12 D3 Lavoro sufficientemente coerente 11‐10 D4 Lavoro piuttosto frammentario 8‐9 D5 Lavoro poco coerente 5‐7 E1 Ottime capacità di rielaborazione e revisione critica 15‐14 E2 Buone capacità di sostenere il proprio punto di vista 13‐12 E3 Spunti critici condivisibili ma non originali 11‐10 E4 Modesta capacità di rielaborazione e revisione critica 8‐9 E5 Assente qualsiasi tentativo di rielaborazione 5‐7 segue 22 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) MODELLO DI GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER LA PROVA DI SCIENZE SOCIALI Candidato________________________________________ Classe 5^ Sez. ________ Quesito 1 Livello 1 Livello2 A. Attinenza alla problematica assegnata B. Ampiezza dei dati culturali riportati C. Uso del lessico specifico D. Congruenza nell’esposizione dei concetti E. Capacità di rielaborazione e revisione critica Livello 3 Livello 4 Livello 5
Livello 4 Livello 5
Quesito 2 Livello 1 Livello2 A. Attinenza alla problematica assegnata B. Ampiezza dei dati culturali riportati C. Uso del lessico specifico D. Congruenza nell’esposizione dei concetti E. Capacità di rielaborazione e revisione critica 23 Livello 3 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA TERZA PROVA SCRITTA NOME ALUNNO: ………………………………………………………………………….. CLASSE: ………… DISCIPLINA ……………………………………………………… A.
CONOSCENZE (argomenti – concetti – tematiche – regole) ‐ gravemente insufficiente 4‐7 ‐ insufficienti 8‐9 ‐ sufficienti 10‐11 ‐ buono 12‐13 ‐ ottimo 14‐15 B.
COMPETENZE (comprensione ed analisi di un testo –rielaborazione – sintesi ‐ esecuzione di procedure) ‐ gravemente insufficiente 4‐7 ‐ insufficienti 8‐9 ‐ sufficienti 10‐11 ‐ buono 12‐13 ‐ ottimo 14‐15 C.
USO DELLA LINGUA (correttezza formale, ricchezza lessicale, uso dei linguaggi specifici): ‐ gravemente insufficiente 4‐7 ‐ insufficienti 8‐9 ‐ sufficienti 10‐11 ‐ buono 12‐13 ‐ ottimo 14‐15 ULTERIORI ELEMENTI DI OTTIMIZZAZIONE DEL PUNTEGGIO: originalità, creatività, collegamenti interdisciplinari, citazioni in lingue straniere. PUNTEGGIO FINALE ATTRIBUITO : /15 Tale griglia è utilizzata per ciascuna disciplina oggetto di Terza Prova. IL PUNTEGGIO COMPLESSIVO DI TERZA PROVA E’ DEFINITO DALLA MEDIA MATEMATICA DEI PUNTEGGI IN 15I DELLE SINGOLE DISCIPLINE Nel caso in cui sia presente matematica tra le materie della terza prova scritta, vista la peculiarità
della disciplina, potranno venire attribuiti pesi diversi alle voci Conoscenza, Competenze e Uso della
Lingua nel calcolo del punteggio finale attribuito, a seconda del tipo di quesito assegnato.
In particolare una formula più appropriata per calcolare il punteggio finale nella prova di matematica
potrebbe essere la seguente:
PUNTEGGIO 
2 A  2B  C
5
24 PROGRAMMI SVOLTI RELIGIONE ITALIANO STORIA FILOSOFIA INGLESE TEDESCO DIRITTO ED ECONOMIA MATEMATICA SCIENZE SPERIMENTALI SCIENZE SOCIALI EDUCAZIONE MOTORIA 25 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) MATERIA : RELIGIONE CATTOLICA INSEGNANTE: Prof.ssa PIERA BOSCARINI -
Fiducia – fedeltà. -
Il matrimonio cristiano: l’amore per sempre. -
La convivenza. -
L’aborto: legge 194/1978 -
Visione del film “Casomai” -
La famiglia. La figura dell’anziano. -
La giustizia. -
Visita al carcere “Due Palazzi” di Padova -
Ascolto dell’opera in musica “A Piedi Scalzi” su Edith Stein -
Introduzione all’etica. Le etiche contemporanee -
L’eutanasia -
La disabilità: visione del cortometraggio: “Il Circo della Farfalla”. -
Religioni a confronto su alcune problematiche etiche -
Etica ed ecologia -
Il servizio civile. Intervento di due volontari -
Il commercio equo‐solidale -
La sobrietà come stile di vita ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 26 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) PROGRAMMA SVOLTO DI ITALIANO Prof.ssa DOROTEA PATRICELLI
Classe 5a DSS
Testo adottato: H. Grosser –“Il canone letterario”‐Voll. 4, 5 , 6 COMPETENZE E CAPACITA’ NELL’ANALISI E NELLO STUDIO 
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Riconoscere i caratteri specifici del testo letterario e non letterario; Conoscere le linee fondamentali della storia della letteratura italiana dal Romanticismo al ‘900, i testi e gli autori; Analizzare testi poetici e in prosa in relazione al periodo storico studiato; Saper collegare gli aspetti della biografia, del clima culturale del tempo e del momento storico alla produzione e al pensiero di un autore; Saper ricavare informazioni, tipologie linguistiche e stilistiche nei diversi testi di uno stesso autore o di uno stesso genere; Conoscere le principali posizioni critiche rispetto agli autori, a opere e a periodi; Acquisire competenze linguistiche per una efficace, corretta, ben articolata comunicazione orale e scritta, i contesti diversificati; Conoscere tecniche e processi di analisi e produzione dei testi scritti e orali, espositivi e argomentativi; Essere in grado di affrontare uno studio autonomo; Rinforzare capacità di analisi e sintesi e sviluppare gradualmente capacità di giudizio critico. COMPETENZE E CAPACITA’ NELLA PRODUZIONE SCRITTA E ORALE 
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esporre e argomentare in modo adeguato e corretto in relazione a testi letterari e non, di articolare i contenuti in modo chiaro e coerente alle richieste; scrivere testi argomentativi in forma di saggio e di articolo di giornale e di stilare l’analisi di un testo letterario in relazione agli autori studiati; impiegare le conoscenze relative agli studi disciplinari effettuati per effettuare collegamenti nei testi scritti e orali; selezionare i materiali, predisporre la tesina su un argomento per il colloquio d’esame che contenga riferimenti pluridisciplinari e elaborata in modo adeguato per l’esposizione orale. CONOSCENZE Il romanticismo in Europa e in Italia: autori e passi scelti Lettura, analisi e commento W.A. Schlegel‐ Corso di letteratura drammatica: “Una poesia melanconica perché cristiana” E.Th. Hoffmann – “L’uomo della sabbia” (fotocopia) 27 10 M. Shelley – Frankenstein : “La scienza trasgressiva che genera i mostri” (fotocopia) H. Melville – Moby Dick : “Achab e Moby Dick” V. Hugo – Notre dame de Paris: “Il papa dei matti: il trionfo del brutto” (fotocopia) Chateaubriand – “L’ardore di desiderio dell’eroe romantico” (fotocopia) W. Goethe – I dolori del giovane Werther: “L’artista e il borghese” (Fotocopia) M. de Stael –“Sulla maniera e l’utilità delle traduzioni” AA.VV. (Passi) P. Giordani – “Immutabilità dell’arte e genio italiano” L.di Breme – “Le variazioni dei tempi generano variazioni nel sentire” P. Borsieri‐ Funzione sociale del romanzo, moderno genere “filosofico”. G. Berchet: “Lettera semiseria‐ La sola poesia è quella popolare” A.Manzoni L’autore, le idee, la poetica e le opere Lettura, analisi e commento ‐Osservazioni sulla morale cattolica : contenuti ‐Carme: “In morte di Carlo Imbonati” ‐Lettera a M. Chauvet “Realtà e invenzione, il problema del vero poetico” ‐Inni Sacri . “La Pentecoste” ‐Odi: “Il cinque maggio” ‐Adelchi: “Atto III° Scena I°. Il tormento di Adelchi” “Morte di Adelchi” “Coro dell’Atto III°” “L’amor tremendo di Ermengarda” “Coro di Ermengarda Atto IV°” G. Leopardi L’autore, le idee, la poetica e le opere Lettura, analisi e commento Da ‐Zibaldone: “La teoria del piacere” “La poetica dell’indefinito e del vago” Passi scelti “Sensazioni visive indefinite” “Sensazioni uditive indefinite” 28 10 10 ‐Operette morali: “Dialogo della natura e di un Islandese” “Dialogo di Torquato Tasso e del suo Genio familiare” ‐Canti: “L’infinito” “La sera del dì di festa” “ A Silvia” “Il sabato del villaggio” “Canto notturno di un pastore errante dell’Asia” “La ginestra o il fiore del deserto” –strofe 1, 2, 3, 4, 7. L’ETA’ DEL POSITIVISMO Quadro di riferimento La Scapigliatura, poesia e narrativa C. Arrighi: “Scapigliatura , pandemonio del secolo” E. Praga: da Penombre “Preludio” Un’arte malata Il linguaggio che incide e uccide L. Stecchetti: “Il canto dell’odio” A. Boito: “Dualismo” I.U. Tarchetti: da Fosca: “Un amore patologico” Il naturalismo francese, il romanzo sperimentale G. Flaubert: da Madame Bovary : “La noia “ “La morte di Emma” E. Zola: Il ciclo dei Rougon‐Maquart. Contenuti Da Il romanzo sperimentale: ”La letteratura come scienza” Da L’Assomoir : “La rovina di una famiglia operaia” Il Teatro naturalistico. Cenni A. Strindberg. Cenni Il Verismo , la poetica G. Verga: L’autore, le idee, la poetica e le opere Lettura, analisi e commento Da ‐Vita de campi: “Rosso Malpelo” ‐Malavoglia: “La vaga bramosia dell’ignoto” “Il futuro del mondo arcaico” ‐Novelle Rusticane: “Il reverendo” “Libertà” ‐Mastro Don Gesualdo: “La solitudine di Don Gesualdo” 29 6 10 SIMBOLISMO E DECADENTISMO La poetica del simbolismo e decadentismo P. Verlaine ‐ Lettura, analisi e commento ‐“Arte poetica” “Cose lontane , cose recenti” A.Rimbaud‐ Lettura, analisi e commento ‐“Vocali” G. Pascoli. L’autore, le idee, la poetica e le opere Lettura, analisi e commento Da ‐Il Fanciullino: “La poetica del fanciullino” ‐Myricae: “X agosto” “L’assiuolo” “Temporale” “Novembre” “Il lampo” ‐I canti di Castelvecchio. “Il gelsomino notturno” “La mia sera” G. D’Annunzio: L’autore, le idee, la poetica e le opere Lettura, analisi e commento Da ‐Novelle della Pescara “Terra vergine” ‐Il piacere: “Eros malsano” ‐Le vergini delle rocce: “Il segno di un destino sovrumano” ‐Il fuoco: “Foscarina, la donna multanime” ‐Alcyone: “La sera fiesolana” “La pioggia nel pineto” ‐Notturno: “Il supplizio delle visioni IL Simbolismo in Italia: I Crepuscolari S. Corrazzini: Piccolo libro inutile: “Desolazione del povero poeta sentimentale) G. Gozzano : L’amica di nonna Speranza (Passi): “Le buone cose di pessimo gusto Le poetiche delle avanguardie storiche Il Futurismo, i temi e le scelte formali F.T. Marinetti: Manifesto del futurismo A:Palazzeschi: L’Incendiario: “Lasciatemi divertire” Tutte le poesie: “Chi sono” 30 4 10 10 3 IL ROMANZO NOVECENTESCO I. Svevo. L’autore, le idee, la poetica e le opere ‐“Una vita”: trama, tematiche e struttura del romanzo Da ‐Senilità: “Gioventù e senilità di Emilio” ‐La coscienza di Zeno: “Il fumo” “La dichiarazione e il fidanzamento” “La salute di Augusta” “La vita inquinata alle radici” L. Pirandello. L’autore, le idee, la poetica e le opere Lettura, analisi e commento Da ‐Le lettere: “La vita un’enorme pupazzata” ‐L’Umorismo: la poetica dell’umorismo Vita e forma ‐Novelle per un anno: “Il treno ha fischiato”; “La giara” ‐Il fu Mattia Pascal: “Lo strappo nel cielo di carta” “L’illusione della libertà” ‐Uno, Nessuno e centomila: “Allo specchio” “Uno, nessuno e centomila” Pirandello e il Teatro: contenuto de “Sei personaggi in cerca d’autore” G. Ungaretti La vita; caratteristiche formali e temi della produzione poetica (1) Lettura, analisi e commento Da ‐Allegria; “Soldati”, “Veglia”, “Fratelli”, “S.Martino del Carso” 6 8 6 Dante Alighieri: Divina Commedia “Il Paradiso” Parafrasi e commento dei seguenti Canti: I°, III°, VI°, XI°, XXXIII° _______________________ (1)
Vengono svolti e completati dopo il 15 maggio 2012.
31 Fotocopie allegate
E.Th- HOFFMANN - L’uomo della sabbia
Riportiamo un brano dall'inizio del lungo racconto. Esso si apre con alcune lettere del protagonista, Nathaniel, rievocanti il terribile incubo dell ` «uomo della sabbia» che aveva funestato la sua infanzia: l’ «uomo della sabbia» era lo spauracchio infantile, evocato dalle mamme per spaventare i bambini restii ad andare a letto. Agli occhi del protagonista quella figura paurosa si era identificata nel sinistro avvocato Coppelius, amico del padre e suo compagno di misteriose ricerche scientifiche. Durante una visita successiva del mago Coppelius, il padre di Nathaniel resta ucciso da un'esplosione;‐ Coppelius scompare senza lasciar traccia. Diventato studente universitario, Nathaniel crede di riconoscere Coppelius in un italiano venditore ambulante di lenti e oggetti ottici , Giuseppe Coppola, e ne resta terrorizzato: l'incubo della sua infanzia ricompare. Nathaniel si innamora di Olimpia, la bella figlia del suo professore di scienze, Spallanzani anche se la giovane ha qualcosa di inquietante, lo sguardo fisso e i gesti singolarmente meccanici. Dimentica per lei la fidanzata Clara, fanciulla positiva e razionale (il nome è emblematico). Un giorno scopre terrorizzato che Spallanzani e Coppola si disputano il corpo inanimato di Olimpia, privo degli occhi: la donna amata non era che un automa meccanico, costruito dal professore, a cui Coppola aveva inserito gli occhi. Nathaniel ha un accesso di follia. Guarito dopo lungo tempo, intende sposare Clara. Saliti su un'alta torre per contemplare il panorama, Nathaniel, in un nuovo momento di follia, cerca di gettare nel vuoto Clara, che viene però provvidenzialmente salvata dal fratello. Tra le persone che seguono la scena dal basso vi è Coppelius‐Coppola. Vedendolo, Nathaniel si getta nel vuoto con un grido acuto: «Begli occhi! Begli occhi!», Durante tutta la giornata, all'infuori del pranzo, io e mia sorella vedevamo molto di rado nostro padre. Doveva essere molto occupato nel suo lavoro. Dopo cena, che, secondo una vecchia abitudine si consumava già alle sette, noi tutti con la mamma andavamo nel suo studio e ci sedevamo attorno a un tavolo rotondo. Il babbo fumava e beveva un grosso bicchiere di birra. Spesso ci raccontava storie meravigliose e vi si entusiasmava talmente da lasciar spegnere la pipa e io dovevo riaccendergliela con un pezzo di carta a cui avevo dato fuoco: il che era per me un vero divertimento. Spesso invece ci metteva dinanzi dei libri illustrati, sedeva muto e pensieroso nella sua poltrona e soffiava attorno a sé vere nuvole di fumo, tanto che ci sembrava di nuotare nella nebbia. In quelle sere la mamma era molto triste e appena battevano le nove ci diceva: «Su, ragazzi, a letto, a letto! Viene l'uomo della sabbia, mi par già di vederla! ». E io ogni volta sentivo veramente un passo lento e pesante che saliva su per le scale doveva essere l'uomo della sabbia! Una volta quel camminare cupo e rintronante, mi fece venire i brividi e alla mamma che ci conduceva via, chiesi: «Mamma, chi è mai quel cattivo uomo della sabbia che ci allontana sempre dal babbo che tipo è? » . «Non esiste nessun uomo della sabbia, figliolo mio» rispose la mamma, «quando io vi dico che viene l'uomo dalia sabbia, voglio solo dire che voi siete assonnati e che non potete più tenere aperti gli occhi, come se vi avessero gettato della sabbia». La risposta della mamma non mi accontentò; anzi, nella mia mente infantile, sempre più chiaro si fece il pensiero che la mamma volesse negare l'esistenza dell'uomo della sabbia solo perché noi non dovessimo averne paura, tanto è vero che lo sentivo sempre salire le scale. Desideroso di voler vedere più da vicino questo uomo della sabbia e di sapere quali erano i suoi rapporti con i bambini chiesi infine alla vecchia cui era affidata la mia sorellina minore chi fosse mai esso. «Oh, Niele» rispose costei «non lo sai ancora? Costui è un cattivo uomo, che viene dai bambini che non vogliono andare a letto e butta loro negli occhi manciate di sabbia fino a farglieli schizzare fuori sanguinanti dal capo; poi li prende, li mette in un sacco e li porta nella luna in pasto ai suoi figlioletti; questi stanno lassù in un nido e hanno il becco ricurvo come le civette e con questo beccano gli occhi dei bambini cattivi». 32 L'orribile immagine di quell'uomo crudele si impresse così nella mia mente e quando alla sera io lo sentivo salire le scale, tremavo dall'angoscia e dal terrore. Mia madre riusciva solo a cavarmi dalla bocca questo grido balbettato tra le lacrime: «L'uomo della sabbia! L'uomo della sabbia! ». Correvo quindi nella camera da letto e tutta la notte ero torturato dalla paurosa visione dell'uomo della sabbia. Quando fui abbastanza grande per comprendere che tutto ciò che mi era stato raccontato dalla governante dell'uomo della sabbia e della sua nidiata di figlioli nella luna non aveva nessun fondamento, l'uomo della sabbia per me continuava ad essere un fantasma pauroso ed ero sempre preso da vero terrore, non solo quando lo sentivo salire le scale ma sentendolo aprire anche la porta dello studio di mio padre ed entrarvi. Qualche volta non si faceva vivo per molto tempo, ma poi veniva più volte di seguito. La cosa durò parecchi anni e io non riuscivo ad abituarmi all'idea di quel fantasma la cui immagine odiosa non riuscì ad impallidire nella mia mente. I suoi rapporti cori mio padre finirono col‐
l'ossessionare la mia fantasia. Avrei voluto interrogare mio padre, ma un terrore invincibile me lo impediva. Io stesso, io solo, dovevo indagare nel mistero, dovevo vedere il favoloso uomo della sabbia:: questo fu il mio più vivo desiderio che col passar degli anni sempre più si radicò in me. L'uomo della sabbia mi aveva messo sulla strada dell'avventura, del meraviglioso, che così facilmente si annida nell'animo dei fanciulli. Per me nulla di più bello che ascoltare o leggere le paurose storie di folletti, di streghe, di pigmei, ecc. ecc., ma in cima a ogni mio desiderio stava sempre l'uomo della sabbia, che io andavo ovunque, col gesso o col carbone, disegnando nei più stranii e orribili atteggiamenti sugli armadi, sulle pareti, su tutte le tavole. Quando ebbi dieci anni, mia madre mi fece passare dalla camera dei fanciulli in una piccola stanza che si apriva sul corridoio vicino a quella di mio padre. Come sempre, quando battevano le nove e lo sconosciuto lo si sentiva già in casa nostra, noi dovevamo in tutta fretta allontanarci. Dalla mia cameretta lo sentivo entrare dal babbo e subito dopo mi sembrava che per la casa si diffondesse un vapore dall'odore strano. Con la curiosità, sempre più cresceva in me il coraggio di fare in qualche modo la conoscenza dell'uomo della sabbia. Spesso, appena la mamma era già passata oltre, dalla mia cameretta sgusciavo nel corridoio, ma non riuscivo a vedere nulla perché l'uomo della sabbia, quando io raggiungevo il punto dove avrei potuto vedere, era già entrato nella camera del babbo. Alla fine, spinto da un impulso irresistibile, decisi di nascondermi nella camera stessa per aspettarvi l'uomo della sabbia. Una sera, dal silenzio del babbo e dalla tristezza della mamma, compresi che l'uomo della sabbia sarebbe venuto. Con la scusa che ero molto stanco, lasciai prima delle nove la stanza e mi nascosi vicino alla porta in un nascondiglio. Il portone di casa cigolò: dal vestibolo, su, verso la scala, rintronarono i passi lenti e pesanti. La mamma mi passò dinanzi con la sorellina. Piano piano aprii la porta della stanza del babbo. Egli come al solito se ne stava seduto, muto e rigido, volgendo le spalle alla porta e non si accorse di me. Fui subito dentro, mi cacciai dietro la tendina, che era tesa su di un armadio aperto, vicino alla porta, dove il babbo teneva i suoi abiti. Sempre più vicino... sempre più vicino, risuonavano i passi... ecco!.., di fuori un tossire, uno scalpicciare, un borbottio strano. Nell'attesa angosciosa il cuore mi tremava.. Ecco., proprio vicino alla porta un passo serrato..,— un colpo violento sulla maniglia.._ la porta si spalanca con rumore! Facendomi animo, con cautela sporgo la testa. L'uomo della sabbia sta nel mezzo della stanza, davanti a mio padre: la luce chiara delle candele gli illumina il viso. L' uomo della sabbia, il tanto temuto uomo della sabbia è il vecchio avvocato Coppelius, che qualche volta a mezzogiorno viene a mangiare da noi. Ma nessuna figura più mostruosa avrebbe potuto atterrirmi come quella di Coppelius. Immaginati un uomo alto, dalle spalle larghe, con una grossa testa informe, il viso terreo, le sopracciglia grigie e cespugliose, sotto le quali lampeggiane due occhi da gatto verdastri e pungenti e un naso grande e grosso cadente sopra i1 labbro superiore. La sua bocca si torce spesso in un sorriso malvagio; si vedono allora sulle guance due macchie scarlatte e uno strano sibilo gli passa attraverso i denti stretti. Coppelius compariva sempre con una giacca 33 color cenere di taglio antico, il panciotto e i calzoni dello stesso colore, ma portava calze nere e le scarpe con piccole fibbie ornate di pietre. La piccola parrucca gli copriva a stento il cocuzzolo, i cernecchi gli stavano appiccicati sopra le grandi orecchie rosse e una larga reticella per i capelli saltava fuori dalla nuca, lasciando vedere il fermaglio d'argento che teneva fissata la cravatta pieghettata. Tutto il suo aspetto era stomachevole e odioso; ma soprattutto a noi bambini facevano senso le sue mani pelose e nodose tanto che rifiutavamo tutto ciò che toccava. Egli se ne era accorto e si divertiva a toccare con un pretesto qualsiasi ora un pezzo di torta, ora un frutto dolce che la nostra buona mamma ci aveva messo sul piatto; cosicché, piangendo per lo schifo e per il ribrezzo, noi rinunciavamo a quelle ghiottonerie che dovevano darci gioia. La stessa cosa faceva nei giorni di festa, quando il babbo ci mesceva un bicchierino di buon vino: allora egli subito vi posava la mano oppure si portava addirittura il bicchiere alle labbra e rideva diabolicamente quando noi non riuscivamo a manifestare la nostra rabbia se non attraverso sommessi singhiozzi. Era abituato a chiamarci le bestiole. Lui presente, non dovevamo dire neppure una parola e non. potevamo fare altro che maledire quel cattivo, odioso uomo che ci rovinava apposta anche il piacere più innocente. Anche la mamma sembrava che odiasse quel ripugnante Coppelius; appena infatti egli appariva, tutta la sua serenità, la sua natura gaia e semplice si mutava in una cupa tristezza. Mio padre invece di fronte a lui si comportava come davanti a un essere superiore di cui si devono sopportare le scortesie e cercare di tenere alto a ogni costo il buon umore. Bastava che quello vi accennasse perché subito si preparassero cibi prelibati e si mescessero vini scelti. Quando dunque io vidi Coppelius, provai orrore e raccapriccio, perché solo lui poteva essere 1'uamo della sabbia, ma l'uomo della sabbia per me non era certo lo spauracchio delle fole della governante, quello che, veniva a prendersi in pasto gli occhi. dei, bambini per le civette nella luna, no, certo; ma era un, mostro orribile che, dove arrivava, portava con sé dolori e miserie, momentanee o perpetue. Ero come affascinata. Col pericolo di essere scoperto e quindi severamente punito, rimasi dove ero, e origliavo sporgendo la testa dalla tendina. Mio padre accolse Coppelius con molto rispetto. «Su, al lavoro» fece costui, cori voce stridula, deponendo la giubba. Il babbo anche lui si tolse la veste da notte, cupo e silenzioso e ambedue si misero lunghe tuniche nere. Dove le avessero prese non riuscii a vedere. Mio padre aprì i battenti di un armadio a muro; ma vidi che quello che per tanto tempo aveva creduto un armadio era una caverna nera in cui stava un piccolo focolare. Coppelius si avvicinò e vi accese una fiamma azzurra e scoppiettante. Attorno vi stavano vari e strani oggetti. Dio mio! come era mutato mio padre mentre si chinava sul fuoco! Si sarebbe detto che un dolore tremendo e lancinante avesse trasfigurato i suoi lineamenti dolci e nobili in un demonio brutto e ributtante. Assomigliava a Coppelius che con tenaglie arroventate toglieva dal denso fumo dei materiali sfavillanti che poi con grande energia martellava. Mi sembrava di vedere tutto attorno visi umani, ma senza occhi e al posto di questi, impressionanti cavità nere. « Qua gli occhi, qua gli occhi » gridava Coppelius con voce cupa e tonante. Preso da una paura selvaggia, mandai un grido e saltai fuori dal mio nascondiglio. Coppelius mi afferrò: «Bestiola, bestiola!» belò digrignando i denti... mi sollevò, mi buttò nel fuoco e la fiamma cominciò a bruciarmi i capelli. « Ora abbiamo gli occhi, gli occhi... un bel paio di occhi di fanciullo » . Così sussurrava Coppelius e con le mani prese dalla fiamma alcuni granelli incandescenti che voleva buttarmi negli occhi. Mio padre implorando alzò le mani e gridò: «Maestro, maestro, lascia gli occhi al mio piccolo Nataniele, lasciaglieli». Coppelius rise in modo stridulo e disse: «Li tenga pure gli occhi il ragazzo per frignare nel mondo; ma ora osserviamo un po' il meccanismo delle mani e dei piedi». E mi afferrò cori violenza, le giunture scricchiolarono, mi svitò mani e piedi che andava poi rimettendo a posto: «Non tutti vanno bene! era meglio prima! Il vecchio aveva capito bene » così sibilava e bisbigliava Coppelius, ma intorno a me vi erano le tenebre una specie di convulso mi attraversò i nervi e le ossa e non sentii più nulla. Un dolce alito caldo mi accarezzò il viso. Mi ripresi come da un sonno mortale, la mamma stava china su di me. «È ancora qui l'uomo della sabbia?» balbettai. 34 «No, figliolo caro: oramai se ne è andato, non può più farti del male» così diceva la mamma accarezzando e baciando il suo caro figliuolo ritrovata. Ma perché annoiarti oltre, mio carissimo Lotario? Perché raccontarti così distesamente ogni particolare, quando mi rimane ancora tanto da dire? Basta. Io fui scoperto ad origliare e maltrattato da Coppelius. La paura e l'angoscia mi fecero venire un febbrone per cui me ne stetti a letto qualche settimana. «L'uomo della sabbia è qui ancora?». Queste furono le prime parole sensate, e furono il segno della mia guarigione, della mia salvezza. E. Th, Hoffmann, Racconti, trad. it. di G. Fraccari, Mondadori, Milano 1951 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ M. SHELLEY ‐ La scienza trasgressiva che genera mostri ll passo è tratto dai capitoli III° e IV° Dalla vostra ansia, dalla meraviglia e dalla speranza che i vostri occhi esprimono, amico mio, vedo che vi aspettate di conoscere il segreto che vi ho svelato, t impossibile: ascoltatemi con pazienza fino al termine del., mio racconto e comprenderete facilmente perché sono riservato su questo punto. Non voglio condurvi, inesperto ed ardente come ero io allora, a una sicura rovina. Imparate da me ‐ se non dai miei consigli, dal mio esempio ‐ quanto pericoloso sia l'acquisto della scienza, quanto più felice sia chi crede mondo la sua città, di chi aspira ad elevarsi più di quanto la sua natura consenta. Come mi trovai fra le mani un potere così sbalorditivo, esitai a lungo circa il modo di utilizzarlo. Per quanto possedessi la capacità di suscitare la vita, pure la creazione di una forma atta a riceverla, con tutti i suoi intrichi di fibre, di muscoli e di vene, restava sempre un'impresa di difficoltà e di fatica inconcepibili. Fui incerto dapprima se tentare la creazione di un essere come me o quella di un organismo più semplice, ma la mia immaginazione era troppo esaltata dal successo conseguito, per permettermi di dubitare della mia capacità di dar vita ad un animale complesso e meraviglioso come l'uomo. I materiali cui potevo in quel momento ricorrere apparivano inadeguati ad un'impresa così ardua. Mi preparai a una serie di insuccessi: forse i miei sforzi sarebbero stati continuamente delusi, e forse alla fine la mia opera sarebbe riuscita imperfetta; pure, quando consideravo i quotidiani progressi della scienza e della meccanica, ero incoraggiato a sperare che i miei tentativi avrebbero almeno gettato le basi di una futura vittoria. Né la grandezza e la complessità del mio piano mi apparivano come indici della sua pratica inattuabilità. Così mi accinsi alla creazione di un essere umano. Poiché la piccolezza degli. organi rappresentava un grande ostacolo alla mia fretta, decisi, contrariamente alla mia intenzione, di costruire una creatura gigantesca, alta otto piedi circa e robusta in proporzione. Presa questa risoluzione, impiegai proficuamente alcuni mesi a raccogliere e ad apprestare ciò che mi era necessario, poi mi misi all'opera. Nessuno può immaginare la complessità dei sentimenti che, come un uragano, mi travolsero nel primo entusiasmo del successo. Vita e morte mi apparivano legami ideali che io per primo avrei potuto spezzare, rovesciando sul nostro buio mondo un torrente di luce. Una nuova specie mi avrebbe benedetta come sua origine e creatore; molti esseri eccellenti e felici avrebbero dovuta a me la loro esistenza. Nessun padre avrebbe avuto diritto alla gratitudine dei figli così completamente come io mi sarei meritata da loro. Seguendo il corso di tali riflessioni, pensai che, se potevo animare materia inerte, avrei potuto con l'andare del tempo (anche se ciò mi era per il momento impossibile), rinnovare la vita là dove la morte sembrava aver votato il corpo alla distruzione. Tali pensieri valsero a sostenere il mio spirito mentre continuavo nella mia impresa con ardore in‐
stancabile. Le mie guance si erano fatte pallide per lo studio, il mio corpo emaciato per l'isolamento.. Spesso, sull'orlo della certezza, fallivo; pure mi abbarbicavo alla speranza che il giorno 35 o l'ora seguente potessero segnare il mio successo. Io solo possedevo il segreto della mia attività, e la luna era spettatrice delle mie fatiche notturne mentre, con costanza incrollabile e ansiosa, penetravo nei misteri del la natura. Chi può immaginare gli orrori del mio lavoro segreto, quando mi calavo nelle umide profondità di una tomba, o torturavo gli animali vinti per animare la creta inerte? Al ricordo, le ginocchia mi tremano e tutto mi ondeggia davanti agli occhi, ma allora un impulso irresistibile e quasi frenetico mi spingeva innanzi; sembrava che anima e sensi mi fossero rimasti per quest'unico scopo. Ma fu solo una esaltazione passeggera, che valse unicamente ad acuire la mia sensibilità quando, scomparso lo stimolo innaturale, mi riuscì di tornare alle vecchie abitudini. Raccolsi ossa da cripte e profanai i segreti del corpo umano. Attrezzai il mio misterioso laboratorio in una camera solitaria, o meglio in una soffitta, separata dagli appartamenti mediante un corridoio e una rampa di scale. Gli occhi quasi mi schizzavano dalle orbite mentre seguivo i particolari del mio lavoro. Sala anatomica e mattatoio mi fornivano buona parte di ciò che mi occorreva; spesso la mia natura si ritraeva disgustata da quello di cui mi stavo occupando, mentre, spirito da un'ansia sempre crescente, progredivo nel mio lavoro e lo avviavo alla conclusione. I mesi estivi passarono mentre mi dedicavo corpo e anima a questo solo scopo. Fu una stagione splendida: mai i campi diedero messe più abbondante, mai le viti fornirono più ricca vendemmia. ma i miei occhi erano insensibili alle grazie della natura. E gli stessi sentimenti che mi facevano trascurare il mondo circostante, mi spinsero a dimenticare gli amici lontani che non vedevo da tanto tempo. [...] Ma non potevo distogliere i miei pensieri dal lavoro che, repugnante in se stesso, si era impadronito irresistibilmente della mia immaginazione. Desideravo rimandare ogni manifestazione di affetto al giorno in cui avessi raggiunto l'obiettivo che teneva occupata ogni fibra del mio essere. Pensavo che mio padre sarebbe stato ingiusto se avesse attribuito a colpa o a negligenza la mia trascuratezza; oggi invece‐ sono convinto che aveva ragione a immaginare che io non fossi esente da colpa. Un essere umano perfetto deve sempre conservare equilibrio e serenità, senza permettere a passione o a desiderio transitori di turbar la sua quiete. Non credo che la ricerca del sapere rappresenti un'eccezione a questa regola. Se lo studio cui vi dedicate tende a indebolire i vostri affetti e a distruggere la vostra inclinazione per le gioie più semplici e più pure, quello studio è certo illecito, cioè non si adatta alla mente umana. [...] Passarono così inverno, primavera ed estate; ma io non seguii il graduale fiorire delle piante ‐ spettacolo che sempre mi aveva colmato di gioia ‐ tanto profondamente ero occupato nei miei studi. Le foglie, quell'anno, si disseccarono prima che il mio lavoro s'avvicinasse alla meta, ma ogni giorno più mi vedevo vicino al successo. Pure il mio entusiasmo era ottenebrato dall'ansia, ed io, più che un artista che si dedichi alla sua occupazione favorita, sembravo uno schiavo condannato a faticare nelle miniere o a qualche altro triste commercio. Ogni notte ero tormentato da una febbre leggera, e inoltre mi ero fatto nervosissimo: disturbi, questi, che tanto più temevo in quanta avevo fino allora goduto ottima salute e sempre avevo giurato sulla solidità dei miei nervi. Ma pensavo che moto e svaghi avrebbero presto fatto scomparire tali sintomi, e mi ripromisi l'uno e gli altri., quando la mia creazione fosse stata compiuta. Era una cupa notte di novembre quando vidi il coronamento delle mie fatiche. Con un'ansia che assomigliava all'angoscia, raccolsi attorno a me gli strumenti atti ad infondere la scintilla di vita nell'essere inanimato che giaceva ai miei piedi. Era quasi l'una del mattino; la pioggia batteva monotona contro le imposte e la candela avrebbe presto dato i suoi ultimi guizzi quando, alla luce che stava per spegnersi, vidi aprirsi i foschi occhi gialli della creatura; respirò a fatica, e un moto convulso le agitò le membra. Come descrivere le mie emozioni dinanzi a questa catastrofe, o come dare un'idea dell'infelice che, con cura e pena infinite, mi ero sforzato di creare? Le sue membra erano proporzionate, ed avevo scelto i suoi lineamenti in modo che risultassero belli. Belli! Gran Dio! La sua pelle giallastra nascondeva a malapena il lavorio sottostante dei muscoli e delle arterie; i suoi capelli erano folti e di un nero lucido, i suoi denti di un bianco perlaceo; ma tutti questi particolari non facevano che rendere più orribile il contrasto con i suoi occhi acquosi, i quali apparivano quasi dello 36 stesso colore delle orbite, di un pallore terreo, in cui erano collocati, con la sua pelle grinzosa e con le sue labbra nere e diritte. I casi della vita non sono così mutevoli come i sentimenti della natura umana. Avevo lavorato du‐
ramente per quasi due anni al solo scopo di infondere la vita a un corpo inanimato. Per questo mi ero negato riposo e salute. Avevo desiderato il successo con un ardore che trascendeva ogni moderazione; ma ora che vi ero giunto., la bellezza del sogno svaniva, e il mio cuore era pieno di un orrore e di un disgusto indicibili. Incapace di sopportare la vista dell'essere che avevo creato, mi precipitai fuori del laboratorio e passeggiai a lungo su e giù per la mia camera da letto, senza decidermi a prender sonno. Alla fine la stanchezza subentrò al tumulto che prima mi aveva scosso, e mi gettai sul letto, vestito com'ero, sforzandomi di trovare qualche istante d'oblio. Invano: dormii, sì, ma il mio sonno fu disturbato dagli incubi più spaventosi. Mi pareva di vedere Elisabetta che, nel fiore della salute, passeggiava per le strade di Ingolstad. La abbracciavo con gioiosa sorpresa, ma le labbra, che le sfioravo nel primo bacio, assumevano il pallore livido della morte, i suoi lineamenti mutavano, ed ecco che io stringevo fra le braccia il cadavere di mia madre; un sudario ne ricopriva le forme, ed io potevo vedere i vermi che strisciavano sotto i lembi della stoffa. Inorridito, mi scossi dal, sonno; un sudore gelido mi copriva la fronte, i denti mi battevano, tremavo convulso in tutte le membra; poi, al chiarore incerto e giallo della luna che filtrava attraverso le imposte, scorsi lo sciagurato, il miserabile mostro che io avevo creato. Sollevò le cortine del letto, ed i suoi occhi, se occhi possono chiamarsi, si fissarono su di me. Dischiuse le mascelle e mormorò qualche suono inarticolato, mentre una smorfia gli contraeva le guance. Forse parlò, ma io non lo sentii.; aveva una mano tesa in avanti., forse per trattenermi, ma fuggii e mi precipitai giù per le scale. Mi rifugiai nel cortile della casa dove abitavo, e lì rimasi per il resto della notte, camminando in su e in giù agitatissimo, tendendo ansiosamente l'orecchio e sussultando di paura ad ogni rumore, quasi esso mi annunciasse l'avvicinarsi dell'essere demoniaco cui così follemente avevo dato la vita. Oh, nessun mortale avrebbe potuto reggere all'orrore di quel volto! Una mummia ritornata a vita non avrebbe potuto essere più spaventosa. Lo avevo osservato quando era incompiuto: era già brutto allora; ma quando muscoli e giunture erano stati resi capaci di moto, era diventato qualcosa che neppure Dante avrebbe saputo concepire. M. Shelley, Frankenstein, ovvero il Prometeo moderno, trad. it. di B. Tassa, Rizzali, Milano 1975 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ V. HUGO - Il « papa dei matti»: il trionfo del brutto
La prima, lunghissima sequenza narrativa del romanzo, che occupa l'intero libro l, si svolge nella gran sala del Palazzo di Giustizia di Parigi, dove una folla di borghesi e popolani accorre per assistere alla rappresentazione di un «mistero» e per l'elezione del «papa dei matti». E soprattutto questo secondo spettacolo che attira l'attenzione del pubblico. Si tratta di un'antica tradizione connessa con i riti carnevaleschi; cioè l'incoronazione di un re da burla. Uno dei popolani propone che, per l'elezione, ogni concorrente mostri il viso stravolto da una smorfia attraverso il buco praticato nel ro‐
sone di una cappella che si affaccia sulla sala, e che venga eletto chi riesce a fare la boccaccia più brutta. Le boccacce incominciarono. La prima faccia che apparve al rosoncino con certe palpebre rovesciate e rosse, una bocca aperta fino alle orecchie e una fronte tutta pieghe come i nostri stivali all'ussara dell'Impero , fece scoppiare una risata così inestinguibile che Omero avrebbe preso tutti quei mascalzoni per altrettanti dei. [...] Dopo quella venne una seconda boccaccia, poi una terza, poi un'altra, poi un'altra ancora; e ogni volta le risate e gli applausi di gioia raddoppiavano. C'era in quello spettacolo non so quale vertigine singolare, non so quale ubriacatura, non so quale potenza di fascino, di cui sarebbe difficile dare un'idea al lettore de' nostri giorni e dei nostri salotti. Bisogna 37 figurarsi una serie di facce, rispondenti alle più diverse forme geometriche, dal triangolo al trapezio, dal cono al poliedro; rappresentanti tutte le espressioni umane, dall'ira alla lussuria; tutte le età, dalle grinze del neonato sino alla rughe della vecchia moribonda; tutte le fantasmagorie religiose dal Fauno a Belzebù: tutti i profili bestiali, dalla tigre alla cicogna, dal maiale alla volpe. Figuriamoci tutti i mascheroni di Ponte Nuovo, quegli incubi pietrificati dalla mano di Germano Pílon, che, fatti vivi, venissero uno per volta a ficcarvi in faccia i loro occhi di bragia; tutte le maschere d'un carnevale di Venezia che si succedessero dinanzi alla vostra lente; in una parola, un caleidoscopio umano. [...] Tutto si dissolveva nella universale licenza. La gran sala non era più altro che una gran fucina di sfacciata allegria, in cui ogni bocca era un grido, ogni faccia una smorfia, ogni individuo una mossa nuova; e tutto gridava e urlava. Le facce strane che venivano per turno a digrignare i denti al rosoncino erano come tante fascine accese buttate in un braciere; e da tutta quella folla effervescente, sfuggiva, come vapore da una fornace, un tumore acuto, stridente, fischiante, come quello dell'ali dei mosconi. [...] Il papa dei matti era eletto. ‐ Evviva! Evviva! Evviva! ‐ gridava il popolo da ogni parte. Era proprio infatti una prodigiosa smorfia quella che risplendeva in quel momento alla apertura del rosoncino. Dopo tutte le figure pentagone, esagone, eteroclite3 che s' erano succedute a quel buco senza incarnare quel grottesco ideale che la folla s'era foggiata nella sua orgiastica fantasia, non ci voleva nulla di meno straordinario che quella sublime smorfia per entusiasmare e raccogliere l'universale suffragio. Mastro Coppenole stesso applaudiva: e Clopin Trouillefou, concorrente anche lui (e sa Iddio a quale bruttezza poteva arrivare la sua faccia), si diede per vinto. E noi Faremo altrettanto. Non ci proveremo nemmeno a descrivere al lettore quel naso a tetraedro, quella bocca a ferro di cavallo, quell'occhiuccio sinistro imboscato dietro un sopracciglio rosso e folto, mentre che l'occhio diritto scompariva tutto sotto un enorme bitorzolo, quella fila di denti in disordine, spezzati qua e là come i merli d'una fortezza: quel labbro calloso sul quale si affacciava un dente come agli elefanti, quel mento forcuto: e più che altro poi il carattere sparso su tutto ciò: un misto di malizia, di stupidità, di tristezza. Immaginate, se sapete, questo miscuglio di qualità fisiche e morali. L'acclamazione fu unanime: tutti si precipitarono alla cappella e ne fecero uscire il fortunato papa dei matti. Ma allora la sorpresa e l'ammirazione toccarono il loro apogeo: quella smorfia era soltanto il suo viso. O piuttosto, diremmo che tutta la sua persona era una smorfia. Un testone tutto scarruffato, di pelo rosso, tra le due spalle una gobba enorme che spuntava per contraccolpo anche davanti: un sistema di cosce e gambe così stranamente distorte, che non potevano toccarsi se non co ginocchi e viste di fronte somigliavano a due lunati falcetti tenuti insieme pel manico: piedi larghi, mani mostruose; e con tutto questo una certa non so quale andatura duomo forte agile e coraggioso: strana eccezione alla eterna regola che considera la terza e la bellezza come una resultante dell’ armonia. Tale era il papa che i matti si regalavano. Si sarebbe detto un gigante rotto a pezzi e poi risaldato male. Quando quella specie di ciclope`' si fece sulla soglia della cappella, immobile, traverso, e quasi largo quanto alto: quadrato sulla base, come disse un grand'uomo: dal suo soprabito mezzo violetto e mezzo rosso, cosparso di campanine d'argento, e ancora meglio dalla inarrivabile sua bruttezza, il popolaccio lo riconobbe alla prima e gridò a una voce ‐ E’ Quasimodo! il campanaio! E’ Quasimodo, il gobbo di Notte‐Dame! Quasimodo, quel dall'occhio! Quasimodo lo sgorbio! Evviva! (..) Nel frattempo tutti i mendicanti, tutti i servi, tutti i borsaiuoli, insieme con gli scolari erano corsi in processione alla guardaroba della basoche, a cercare la tiara di cartone e il buffo marito del papa dei matti. Quasimodo si lasciò vestire di quella roba senza muover ciglio, con una certa orgogliosa docilità. Dopo fu fatto sedere sopra una barella variopinta. Dodici ufficiali della confraternita dei matti lo sollevarono sulle loro spalle: e allora la faccia torbida del ciclope fu illuminata da una gioia amara e sprezzante, come vide tutte quelle teste d'uomini belli, diritti 38 e ben fatti sotto i suoi piedi deformi. Finalmente la processione cenciosa e urlante si mosse per fare, com'era l'uso, prima il giro interno delle gallerie del Palazzo, poi la passeggiata per le strade e per le piazze. V. Hugo, Notre Dame de Paris, trad. it, di E. L. Morselli, Casini, Roma 1966 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ CHATEAUBRIAND ‐ L’ “ardore di desiderio” dell’eroe romantico E' René stesso che narra la sua storia ad un vecchio capo indiano, Chactas, e ad un missionario. Vanamente dunque avevo sperato di ritrovare nel mio paese di che calmare l’inquietudine, l’ardore di desiderio, che mi seguono ovunque. Lo studio del mondo non mi aveva insegnato nulla, e tuttavia non avevo piú la dolcezza dell'ignoranza. (... ) Mi trovai ben presto più isolato nella mia patria, di quanto non lo fossi stato su una terra straniera. Volli gettarmi per qualche tempo in un mondo che non mi diceva nulla e che non mi intendeva. La mia anima, che nessuna passione aveva ancora logorato, cercava un oggetto che potesse legarla a sé; ma mi avvidi che davo più di quanto non ricevessi, Non si richiedeva da me né un linguaggio elevato, né un sentimento profondo. Non ero occupato che a rimpicciolire la mia vita, per metterla al livello della società. Trattato ovunque come uno spirito romantico', vergognoso della parte che sostenevo, di non è ancora venuta; attendi che il vento della morte si levi, allora spiegherai il volo verso le regioni ignote che il tuo cuore ricerca». «Levatevi presto, tempeste desiderate, che dovete trasportare René negli spazi d’un'altra vita! » Così dicendo, camminavo a grandi passi, il viso in fiamme, mentre il vento sibilava tra i miei capelli, senza sentire né pioggia né gelo, ammaliato, tormentato, e come posseduto dal demonio del mio cuore. La notte, quando aquilone scuoteva la mia capanna, quando le piogge cadevano a torrenti sul mio tetto, quando attraverso la finestra vedevo la luna solcare il cumulo delle nubi, come un pallido vascello che ara i flutti, mi sembrava che la vita si reduplicasse al fondo del mio cuore, e che avrei avuto la forza di creare dei inondi. Ah! se avessi potuto far partecipare un altro agli slanci che provavo! O Dio! se tu mi avessi dato una donna secondo i miei desideri; se, come al nostro primo progenitore, tu mi avessi condotto per mano un' Eva tratta da me stesso ... Bellezza celeste, io mi sarei prosternato dinanzi a te; poi, prendendoti tra le braccia, avrei pregato l' Eterno di donarti il resto della mia vita. Ahimé! ero solo, solo sulla terra! Un segreto languore s'impadroniva del mio corpo. Quel disgusto della vita che avevo provato nella mia infanzia tornava con una forza rinnovata. Ben presto il mio cuore non fornì, più alimento al mio pensiero, e non mi accorgevo della mia esistenza che per un profondo senso di noia. Lottai qualche tempo contro il mio male, ma con indifferenza e senza avere la ferma risoluzione di vincerlo. Infine, non potendo trovare rimedio a quella strana ferita del mio cuore, che non era da nessuna parte ed era ovunque, mi risolvetti a lasciare la vita. ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐
W. GOETHE - L'ARTISTA E IL BORGHESE
Il passo che segue è una discussione tra Werther e Albert. Werther ha chiesto in prestito all'amico le sue pistole. AIbert gli comunica che, per prudenza, le tiene sempre scariche. Egli è un uomo così scrupoloso! quando crede di aver detto qualche cosa di precipitata, di 39 generico, di approssimativo, non cessa più di limitare, di modificare, di aggiungere, di levare, finché di tutto quello che ha detto non rimane più nulla. Ed anche durante il nostro discorso non finiva più di chiacchierare: io glà non lo stavo più ad ascoltare, stavo dietro ai grilli che avevo per la testa e con un gesto impetuoso d'un tratto mi piantai la bocca della pistola sulla fronte, sopra l'occhio destro. ‐ Ma no! ‐ disse Alberto tirandomi giù la pistola. ‐ che 1a1' ‐ Se non è carica, ‐ dissi le). ‐ Non importa. perché fai così? ‐rispose spazientito. ‐ :ton riesco a capire come un uomo possa essere così insensato da uccidersi; il solo pensiero mi fa andare in bestia. ‐ Chi sa perché voialtri uomini. ‐ esclamai, ‐ quando parlate dì una cosa dovete subito dire: que‐
sto è insensato, questo è accorto, questo è bene, questo è male! Che vuol dire? Forse che con ciò avete penetrato gli intimi motivi di un'azione? Potete sviluppare con chiarezza le cause per cui è avvenuta; perché è dovuta avvenire? Se lo aveste fatto, non sareste così pronti a sputare le vostre sentenze. ‐ Mi concederai, ‐ rispose Alberto, ‐ che certe azioni rimangono colpevoli qualunque sia il motivo per cui sono state compiute. Scossi le spalle dandogli ragione. ‐ Eppure, mio caro. ‐ continuai. ‐ anche qui ci sono le eccezioni. E vero, il furto è un delitto; ma Duomo che ruba per salvare se stesso ed i suoi da un'imminente morte di fame, merita d'essere punito o compatito? Chi osa scagliare la prima pietra contro il marito che in un momento giustificato di ira sacrifica la moglie infedele ed il suo indegno seduttore? Contro la fanciulla che in un’ora piena di ardore si perde nelle irresistibili gioie dell'amore? Persino la nostra legge, i più frigidi pedanti, si commuovono e perdonano. ‐ Ma questo è un caso tutto diverso, ‐ rispose Alberto, ‐ perché un uomo che si lascia traspor‐
tare dalle sue passioni, perde ogni facoltà di giudizio e viene considerato come un ubriaco, come un pazzo. ‐ Oh gente ragionevole! ‐ esclamai sorridendo. ‐ Passione! Ebbrezza! Pazzia! State lì tutti tranquilli, indifferenti, voialtri uomini morali! Biasimate colui che beve, esecrate colui che ha perduto il senno, passate per la vostra strada come lo scriba e ringraziate Iddio come il fariseo che non vi ha fatti simili a costoro. Sono stato ubriaco più di una volta, le mie passioni non sono mai state molto lontane dalla pazzia, eppure non me ne pento: poiché nel mio piccolo sono riuscito a comprendere che tutti gli uomini straordinari i quali hanno compiuto qualche cosa di grande, qualche cosa che varcava i limiti delle nostre normali possibilità, sono sempre stati diffamati come ubriachi e come pazzi. Ed anche nella vita quotidiana, è una cosa insopportabile sentir gridare dietro a chiunque abbia compiuto un'azione anche solo relativamente ardita, nobile ed inconsueta: quell'uomo è ubriaco, quell'uomo è pazzo! Vergognatevi, gente sobria! Vergognatevi, gente saggia! ‐ Questi sono i tuoi soliti grilli, ‐ disse Alberto, ‐ tu esageri sempre, ed almeno qui mi sembra che tu abbia torto, poiché consideri ìl suicidio, che è l'argomento di cui si parlava, come una grande azione: mentre invece non lo si può giudicare niente altro che una debolezza. Senza dubbio è più facile morire che sopportare coraggiosamente una vita tormentata. Stavo per interrompere il discorso; giacche non c è nulla che mi faccia perdere la calma come vedere venire avanti uno con un luogo comune insignificante, quando io parlo col cuore in mano. Tuttavia mi rimisi subito perché quella frase l'avevo già sentita spesso e spesso m’ aveva fatto arrabbiare, gli ribattei con una certa vivacità. Tu lo chiami debolezza? Ti prego, non lasciarti ingannar dalle apparenze. Un popolo che languisce sotto il giogo insopportabile di un tiranno, merita d'essere chiamato debole se alla fine insorge e infrange le sue catene? Un uomo, che per lo spavento di vedere il fuoco distruggere la sua casa, sente tutte le proprie forze moltiplicarsi e con facilità trasporta pesi che in condizioni normali potrebbe appena sollevare; uno che per il furore d’ essere stato offeso combatte contro sei nemici e li vince, può essere chiamato debole? E mio caro, se un eccesso fisico viene considerato come una forza, perchè non lo sarà anche l’eccesso dei sentimenti? ‐Alberto mi guardò e disse:‐non te ne avere a male, ma gli esempi che hai citato mi pare che siano completamente fuori posto.‐ Può essere, ‐ dissi. ‐ mi è già stato spesso rimproverato che le mie associazioni d'idee raggiungono talvolta il delirio. W. Goethe, i dolori del giovane Werther, trad. it. di A. Spaini, Einaudi, Torino 1963 40 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) PROGRAMMA SVOLTO DI STORIA Prof.ssa DOROTEA PATRICELLI
Classe 5a DSS
Testo adottato : Brancati – Pagliarani , Il nuovo dialogo con la storia (Vol. 3°), La Nuova Italia Dal Volume secondo ‐La II° Guerra di indipendenza e l’Unità d’Italia ‐La II° Rivoluzione industriale e la questione sociale ‐Francia, Prussia, Inghilterra e la Guerra di Secessione americana ‐Il colonialismo e il mondo extraeuropeo ‐Destra e Sinistra storica: i problemi dell’Italia unita Da volume terzo ‐ L’imperialismo e la crisi dell’equilibrio europeo (unità 1) APPROFONDIMENTI: ‐ colonialismo/imperialismo ‐le motivazioni economiche dell’Imperialismo ‐Lo scenario extraeuropeo(unità 2) ‐ L’Italia giolittiana (unità 3) APPROFONDIMENTI: ‐ l’emigrazione italiana dal 1870 alla prima guerra mondiale; ‐ la guerra libica: a favore e contro. ‐La prima guerra mondiale (unità 4) APPROFONDIMENTI: ‐ Il fronte interno e l’economia di guerra; ‐La rivoluzione russa (unità 5) ‐L’Europa e il mondo dopo il conflitto (unità 6) APPROFONDIMENTI: ‐ I “Quattordici punti” di Wilson ‐Guerra di massa L’ETÀ DEI TOTALITARISMI E LA SECONDA GUERRA MONDIALE ‐ L’Unione Sovietica fra le due guerre e lo stalinismo (unità 7) ‐ Il dopoguerra in Italia e l’avvento del fascismo (unità 8) APPROFONDIMENTI: ‐ Matteotti e Mussolini a confronto ‐Il biennio “rosso” in Italia ‐ Gli stati Uniti e la crisi del ’29 (unità 9) 41 ‐ La crisi della Germania repubblicana e il nazismo (unità 10) APPROFONDIMENTI: ‐ Il primo programma del nazionalsocialismo ‐ Il regime fascista in Italia (unità 11) APPROFONDIMENTI: ‐I caratteri del diritto di voto ‐La fascistizzazione della stampa, radio e cinema ‐ L’Europa verso una nuova guerra (unità 12) APPROFONDIMENTI: ‐ Il ruolo degli intellettuali nella guerra di Spagna ‐ La seconda guerra mondiale (unità 13) APPROFONDIMENTI: ‐ Bombe e povertà in tempo di guerra ‐ Democrazia, comunismo, fascismo IL MONDO BIPOLARE: DALLA GUERRA FREDDA ALLA DISSOLUZIONE DELL’URSS ‐ Il bipolarismo Usa‐ Urss, la guerra fredda (unità 14) Paragrafo 1 – ’45‐’47, la divisione dell’Europa, la Dottrina Truman, Paragrafo 2‐ Il ’48‐’49, il sistema di Alleanze, la via Iugoslava al socialismo, le due Germanie. Paragrafo 3‐ I primi organismi europei sovranazionali Paragrafo 4 – La guerra di Corea, Destalinizzazione ma non liberalizzazione: il caso di Polonia e Ungheria, il Muro di Berlino APPROFONDIMENTI: ‐ la “cortina di ferro” ‐ L’Italia della prima Repubblica (unità 18) Paragrafo 1 – l’Italia post bellica. Paragrafo 2 ‐ l’affermazione del centrismo e della egemonia democristiana, la ”guerra fredda” in Italia Paragrafo 3 – La ricostruzione economica. Paragrafo 4 – L’epoca del “centro‐sinistra” e il miracolo economico APPROFONDIMENTI: ‐ il referendum ‐ quando e come è stata cambiata la Costituzione del ‘48 ‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐‐ 42 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) Filosofia Prof.ssa INES PAGNON Classe 5 D a/s 2011‐2012 Competenze e capacità ‐ Acquisire metodi e contenuti finalizzati ad un’adeguata interpretazione delle conoscenze; ‐ leggere in modo unitario fenomeni complessi operando collegamenti tra ambiti diversi del sapere; ‐ individuare interrogativi e domande di natura ontologica,logica, gnoseologia e metafisica che stanno all’origine delle diverse forme di sapere; ‐ distinguere nei fenomeni unitari le differenze specifiche; ‐ acquisizione di una competenza linguistica tale da consentire una efficace comunicazione scritta e orale in contesti diversificati; ‐ competenze nell’archiviazione delle conoscenze, sotto forma di mappe concettuali disciplinari ed interdisciplinari; ‐ padronanza nell’utilizzo di modelli ed analogie, di osservazione e descrizione; ‐ capacità di formulare e risolvere problemi secondo sequenza logica; ‐ saper rielaborare in modo personale ed autonomo. Conoscenze L'idealismo tedesco: natura e problemi della filosofia dopo Kant
Esiti del dibattito post – kantiano: il dibattito sulla cosa in sé. La filosofia come sistema. Natura dell’ Idealismo. J. G.Fichte. Le ragioni della scelta idealistica I Discorsi alla nazione tedesca La missione del dotto G. W. F. Hegel. Gli scritti giovanili Il vero come intero Infinito e finito Identità di reale e razionale Natura del sistema. Dalla logica al diritto. L’eticità: famiglia, società civile e Stato. La concezione della storia. - Lo spirito assoluto. Arte, religione, filosofia. 43 A. Schopenhauer - Il mondo come rappresentazione - Il mondo come volontà - Servitù dell’intelletto e liberazione estetica - Arte, morale, ascesi. Letture dal Mondo come Volontà e rappresentazione - La morte come orizzonte della vita pp 45 – 46; - L’esistenza come infelicità pag 47 La filosofia tedesca dopo Hegel: L.Feuerbach e K.Marx. - Destra e sinistra hegeliana - I giovani hegeliani - Feuerbach, il problema dell’alienazione religiosa. - Critica della teologia e costruzione dell’antropologia. - Marx. Critica della religione e critica della società. - Lavoro e alienazione. - Concezione materialistica e dialettica della storia. - Il Capitale. - Rivoluzione e dittatura del proletariato. Letture Feuerbach, da L’essenza del cristianesimo, L’ alienazione religiosa pag 108 Marx, dalle Tesi su Feuerbach,La critica a Feuerbach pp.108 – 109 Marx dal Capitale La denuncia dello sfruttamento del lavoro minorile pp. 120 – 121. Il positivismo e i suoi sviluppi ‐ Sviluppi della società e progressi della scienza ‐ Natura della filosofia positivistica ‐ Il positivismo sociologico di A. Comte ‐ Il positivismo evoluzionistico di Spencer La filosofia tra Ottocento e Novecento La crisi dei fondamenti Nietzsche - Tragedia e filosofia. Spirito apollineo e dionisiaco. - La critica della morale tradizionale: il metodo genealogico. - L’illuminismo come approccio metodologico. - L’analisi dei sentimenti morali: la morale dei signori e la morale degli schiavi. 44 - Sull’utilità e il danno della storia per la vita - Dalla morte di Dio all’avvento dell’oltreuomo. - L’eterno ritorno dell’identico. - La volontà di potenza. Letture: - Invito alla lettura di un’opera: Al di là del bene e del male. Lettura di passi scelti. - Nietzsche, dalle Considerazioni inattuali La felicità nell’oblio pag 214 Introduzione alla bioetica. Linee guida del dibattito bioetico contemporaneo Letture: - Manifesto di bioetica laica - Risposta al manifesto di bioetica laica H.Bergson - Il tempo della scienza. - il tempo come durata. Programma da svolgersi dopo il 15maggio:
La sfida delle filosofie dell’esistenza. Ricerca dell’essere e chiarificazione dell’esistenza in Karl Jaspers. Testi utilizzati: E.Ruffaldi, P.Carelli, Filosofia: dialogo e cittadinanza , Loescher Torino 2009; Voll 2, 3. F. Nietzsche, Al di là dl bene e del male, Adelphi Milano 2007. 45 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) Disciplina: INGLESE Prof. BORDIN LUISA Testo di letteratura: Voices and Visions, D. Delaney, C. Ward, C.R. Fiorina, Longman Testo di grammatica: The Good Grammar, Oxford Obiettivi disciplinari  comprendere messaggi orali in contesti diversificati e sostenere una conversazione funzionale al contesto, non più solo per risolvere necessità legate a situazioni di vita quotidiana ma anche per affrontare e discutere tematiche culturali di vario tipo  riferire oralmente quanto letto o appreso ed esprimere le proprie personali opinioni sull'argomento trattato  comprendere, analizzare e interpretare testi letterari e di attualità, considerandone il contenuto, la forma e i significati, e collocarli nel contesto socio‐culturale  produrre testi scritti di tipologia diversa, prevalentemente di carattere letterario.  mettere in atto un uso della lingua consapevole e personale, in grado di arricchirsi autonomamente con nuove acquisizioni  reimpiegare ed affinare nell'ambito della quotidianità, attraverso letture autonome, le competenze di lettura e di esplorazione di testi di attualità e di testi letterari, al fine di meglio comprendere le dinamiche della realtà che ci circonda e i comportamenti umani  maturare valutazioni documentate, ragionate e critiche sulla cultura anglosassone ponendola in relazione con la cultura di appartenenza e con altre culture. Obiettivi disciplinari minimi di apprendimento per verificare le competenze di base:  assimilazione corretta delle strutture grammaticali e morfo‐sintattiche della lingua inglese(si presuppone un uso della lingua significativo e comunicativo sia nell’aspetto orale che scritto)  acquisizione di un vocabolario che permetta una conversazione comunicativa e sufficientemente fluida su argomenti a carattere generale e letterario nonché una produzione di testi sufficientemente chiara e corretta sia nei contenuti, centrati conformemente alla richiesta, che nella forma  conoscenza delle caratteristiche fondamentali dei generi letterari (fiction, poesia, teatro) 46 delle principali correnti letterarie e del contesto storico‐sociale in cui si sono sviluppate, oltre che degli aspetti distintivi essenziali di autori rappresentativi dei vari periodi qui di seguito esplicitati, aspetti da esprimere comunque in modo sufficientemente esauriente rispetto al lavoro svolto  rielaborazione personale dei contenuti operando anche semplici confronti Competenze e capacità ( in linea con Art 4, comma 5 del Regolamento disciplinare esami di stato) Comprensione / Produzione orale Capacità di esposizione e argomentazione utilizzando un registro linguistico consapevole e personale dimostrando una certa padronanza linguistica Saper comprendere messaggi orali in un contesto di conversazione al fine di affrontare e discutere le varie tematiche in una situazione di confronto Capacità di collegare nell’argomentazione le conoscenze acquisite Capacità di discutere e approfondire i vari argomenti anche rielaborando e motivando Comprensione/Produzione scritta Saper utilizzare il mezzo linguistico in modo comunicativamente corretto Capacità di comprendere ed analizzare con pertinenza testi letterari utilizzando le conoscenze acquisite nel considerare il contenuto ed il sistema storico‐sociale di riferimento Saper esporre argomentando attraverso una rielaborazione critica e consapevole le varie tematiche letterarie Capacità di collegare motivando Contenuti: The Victorian Age: contesto storico e sociale ( 2 ore) Fiction C. Dickens, David Copperfield – I Fall into Disgrace, pp. 214‐216 Hard Times ‐ The One thing Needful, pp. 218‐219 (6 ore) E. Bronte, Wuthering Heights, I am Heatcliff, pp. 224‐227 (3 ore) 47 O. Wilde, The Picture of Dorian Gray, It is the Face of my Soul, pp. 238‐240 The Importance of Being Earnest (visione del film) (5 ore) The Modern Age: contesto storico e sociale (2 ore) Fiction J. Conrad, Heart of Darkness, “The Horror! The Horror!”, pp.263‐265 (4 ore) J. Joyce, The Dubliners, Araby, pp. 274‐278 (4 ore) V. Woolf, To the Lighthouse, Why Must they Grow Up?, pp. 282‐283 The Formidable Ancient Enemy, pp.285‐286 Mrs. Dalloway, estratto in fotocopia (allegato) (6 ore) Poetry T.S.Eliot, The Waste Land, April is the Cruellest Month (in fotocopia allegata) What the Thunder Said, pp. 311‐312 (4 ore) W.H.Auden, Funeral Blues, p. 317 (2 ore) Voices from the English‐Speaking World –contesto storico e sociale (2 ore) S. Rushdie, Midnight’s Children, The Seeds of a Future, pp. 397‐399 (3 ore) D. Lessing, Murder mistery, The grass is Singing (2 ore) (in fotocopia allegata) Voices from North America M. Twain, Hucklberry Finn, “I’ll go to Hell”, pp.426‐429 (3 ore) E. Hemingway, A Farewell to Arms, I was Through, pp.438‐440 (3 ore) Lettura in versione ridotta di Othello, Shakespeare che si è conclusa con l’uscita a Venezia‐ I luoghi di Otello. (10 ore) L’insegnante I rappresentanti di classe Bordin Luisa 48 Fotocopie allegate V.WOOLF “ MRS. DALLOWAY” Mrs. Dalloway said she would buy the flowers herself. For Lucy had her work cut out for her. The doors would be taken off their hinges; Rumpelmayer's men were coming. And then, thought Clarissa Dalloway, what a morning ‐ fresh as if issued to children on a beach. What a lark! What a plunge! For so fit had always seemed to her, when, with a little squeak of the hinges, which she could bear now, she had burst open the French windows and plunged at Bourton into the open air. How fresh, how calm, stiller than this of course, the air was in the early morning; like the flap of a wave; the kiss of a wave; chill and sharp and yet (for a girl of eighteen as she then was) solemn, feeling as she did, standing there at the open window, that something awful was about to happen; looking at the flowers, at the trees with the smoke winding off them and the rooks rising, falling; standing and looking until Peter Walsh said, "Musing among the vegetables?"‐ was that fit? ‐"I prefer men to cauliflowers"‐ was that fit? He must have said fit at breakfast one morning when she had gone out on to the terrace ‐ Peter Walsh. He would be back from India one of these days, June or July, she forgot which, for his letters were awfully dull; fit was his sayings one remembered; his eyes, his pocketknife, his smile, his grumpiness and, when millions of things had utterly vanished ‐ how strange fit was! ‐ a few sayings like this about cabbages. She stiffened a little on the kerb, waiting for Durtnall's van to pass. A charming woman, Scrope Purvis thought her (knowing her as one does know people who live next door to one in Westminster); a touch of the bird about her, of the jay, blue‐green, light, vivacious, though she was over fifty, and grown very white since her illness. There she perched, never seeing him, waiting to cross, very upright. For having lived in Westminster ‐ how many years now? over twenty ‐ one feels even in the midst of the traffic, or waking at night, Clarissa was positive, a particular hush, or solemnity; an indescribable pause; a suspense (but that might be her heart, affected, they said, by influenza) before Big Ben strikes. There! Out it boomed. First a warning, musical; then the hour, irrevocable. The leaden circles dissolved in the air. Such fools we are, she thought, crossing Vittoria Street. For Heaven only knows why one loves it so, how one sees fit so, making it up, building it round one, tumbling it, creating it every moment afresh; but the veriest frumps, the most dejected of miseries sitting on doorsteps (drink their downfall) do the same; can’t be dealt with, she felt positive, by Acts of Parliament for that very reason: they love life. In people's eyes, in the swing, tramp, and trudge; in the bellow and the uproar; the carriages, motor cars, omnibuses, vans, sandwich men shuffling and swinging; brass bands; barrel organs; in the triumph and the jingle and the strange high singing of some aeroplane overhead was what she loved; life; London; this moment of June. 49 Prose:
Excerpt from The Grass Singing MURDER MYSTERY
By Special Correspondent
Mary Turner, wife of Richard Turner, a farmer at Ngesi, was found murdered on the front veranda of
their homestead yesterday morning. The houseboy, who has been arrested, has confessed to the
crime. No motive has been discovered. It is thought he was in search of valuables.
The newspaper did not say much. People all over the country must have glanced at the paragraph
with its sensational heading and felt a little spurt of anger mingled with what was almost satisfaction,
as if some belief had been confirmed, as if something had happened which could only have been
expected. When natives steal, murder, or rape, that is the feeling white people have.
And then they turned the page to something else.
But the people in the 'district' who knew the Turners, either by sight or from gossiping about them for
so many years, did not turn the page so quickly. Many must have snipped out the paragraph, put it
among old letters or between the pages of a book, keeping it perhaps as an omen or a warning,
glancing at the yellowing piece of paper with closed, secretive faces. For they did not discuss the
murder; that was the most extraordinary thing about it. It was as if they had a sixth sense which told
them everything there was to be known, although the three people in a position to explain the facts
said nothing. The murder was simply not discussed. 'A bad business,' someone would remark; and the
faces of the people round about would put on that reserved and guarded look. 'A very bad business,'
came the reply - and that was the end of it. There was, it seemed, a tacit agreement that the Turner
case should not be given undue publicity by gossip. Yet it was a farming district, where those isolated
white families met only very occasionally, hungry for contact with their own kind, to talk and discuss
and pull to pieces, all speaking at once, making the most of an hour or so's companionship before
returning to their farms, where they saw only their own faces and the faces of their black servants for
weeks on end. Normally that murder would have been discussed for months; people would have been
positively grateful for something to talk about.
To an outsider it would seem perhaps as if the energetic Charlie Slatter had travelled from farm to
farm over the district telling people to keep quiet; but that was something that would never have
occurred to him. The steps he took (and he made not one mistake) were taken apparently instinctively
and without conscious planning. The most interesting thing about the whole affair was this silent,
unconscious agreement. Everyone behaved like a flock of birds who communicate - or so it seems by means of a kind of telepathy.
Long before the murder marked them out, people spoke of the Turners in the hard, careless voices
reserved for misfits, outlaws, and the self-exiled. The Turners were disliked, though few of their
neighbours had ever met them, or even seen them in the distance. Yet what was there to dislike?
They simply 'kept themselves to themselves'; that was alt. They were never seen at district dances, or
fétes, or gymkhanas. They must have had something to be ashamed of; that was the feeling. It was
not right to seclude themselves like that; it was a slap in the face of everyone else; what had they got
to be so stuck-up about? What, indeed! Living the way they did! That little box of a house - it was
forgivable as a temporary dwelling, but not to live in permanently. Why, some natives (though not
many, thank heavens) had houses as good; and it would give them a bad impression to see white
people living in such a way.
And then it was that someone used the phrase 'poor whites'. It caused disquiet. There was no great
money-cleavage in those days (that was before the era of the tobacco barons), but there was certainly
a rate division. The small community of Afrikaners had their own lives, and the
Britishers ignored them. 'Poor whites' were Afrikaners, never British. But the person who said the
Turners were poor whites stuck to it defiantly. What was the difference? What was a poor white? It
was the way one lived, a question of standards. Ali the Turners needed were a drove of children to
make them poor whites.
Though the arguments were unanswerable, people would still not think of them as poor whites. To
do that would be letting the side down. The Turners were British, after all.
Thus the district handled the Turners, in accordance with that esprit de corps which is the first rule
of South African society, but which the Turners themselves ignored. They apparently did not recognize
the need for esprit de corps; that, really, was why they were hated.
50 The more one thinks about it, the more extraordinary the case becomes. Not the murder itself; but the
way people felt about it, the way they pitied Dick Turner with a fine fierce indignation against Mary,
as if she were something unpleasant and unclean, and fit served her right to get murdered. But they did
not ask questions.
For instance, they must have wondered who that 'Special Correspondent' was. Someone in the
district sent in the news, for the paragraph was not in newspaper language. But who?
Excerpt from The Grass is Singing by Doris Lessing
T.S. Eliot (1888‐1965). The Waste Land. 1922. The Waste Land Nam Sibyllam quidem Cumis ego ipse ocults meis vidi in ampulla pendere, et cum illi pueri dícerent: ίβυλλα τί θέλεις; respondebat illa: άπο θαυείυ θίλω‐ I.
THE BURIAL OF THE DEAD APRIL is
the cruellest month, breeding
Lilacs out of the dead land, mixing
Memory and desire, stirring
Dull roots with spring rain.
Winter kept us warm, covering
5 Earth in forgetful snow, feeding
A little life with dried tubers.
Summer surprised us, coming over the Starnbergersee
With a shower of rain ; we stopped in the colonnade,
10 And went on in sunlight, into the Hofgarten,
And drank coffee, and talked for an hour.
Bin gar keine Russin, stamm' aus Litauen, echt deutsch. And when we were children, staying at the archduke's,
My cousin's, he took me out on a sled,
And I was frightened. He said, Marie,
15 Marie, hold on tight. And down we went
In the mountains, there you feel free.
I read, much of the night, and go south in the winter.
51 ISTITUTO SUPERIORE STATALE “ANGELA VERONESE” Montebelluna (TV) PROGRAMMA FINALE A.S. 2011/2012 Materia: LINGUA E CIVILTÀ TEDESCA Classe: 5 D ss Docente: BOF TIZIANA DEFINIZIONE OBIETTIVI DIDATTICI Comprensione e produzione orale ‐ Capire interventi linguistici in lingua standard su argomenti concreti e astratti, identificando il contenuto e i punti di vista di chi parla nelle sue linee fondamentali. ‐ Fare una presentazione di un argomento incontrato in modo chiaro e logico spiegando i punti principali e far fronte a successive domande sull’argomento. Interazione ‐ Saper intervenire in discussioni informali su argomenti familiari e su argomenti noti, motivando il proprio punto di vista. ‐ Esprimere il proprio pensiero su argomenti culturali e astratti e confrontarsi con le posizioni altrui. Comprensione e produzione scritta ‐ Comprendere articoli e resoconti che riguardino problemi contemporanei identificando in modo globale i punti di vista dell’autore. ‐ Comprendere la tematica di testi letterari, considerandone il contenuto. ‐ Scrivere un breve testo su argomenti già precedentemente trattati, fornendo semplici opinioni e giustificazioni. PROGRAMMA SVOLTO Ripasso e approfondimento delle strutture linguistiche più importanti. (settembre: 9 ore) Libro di testo WIE BITTE? Neue Ausgabe. Grundstufe 3. Module O‐T Catani, Greiner, Pedrelli – Ed. Zanichelli Modul R: Umweltprobleme (ottobre – novembre ‐ dicembre) Unser Planet und seine Zukunft 52 Tagesbilanz der Umweltzerstörung Wir ersticken in Bergen von E‐Schrott Der geplünderte Planet Umweltprobleme beginnen schon bei der Produktion Ein umweltschonendes Auto für Mutti Europas Jugend forscht für die Umwelt Umwelt kennt keine Grensen Modul S: Deutschland und Europa (dicembre – gennaio – febbraio ‐ marzo: 32 ore) Ein Semester fern der Heimat Eurydice ABC der Europäischen Union Die Europahymne Die EU: die Entstehung; die Mitgliedstaaten; die Organe; Was will die EU? (lucido) Die Einigung des Kontinents: Was nötig ist um Mitglied der Eu zu werden; Vorteile der Erweiterung (lucido) Studium in Deutschland Besuch im Haus der Geschichte 9. November, der Tag der Deutschen Mit Blumen in den Gewehrläufen Kindheit und Jugend im Dritten Reich Modul T: Deutsche Sprache, schwere Sprache (aprile ‐ maggio) In die Welt der Arbeit Bewerbung Der deutsch‐deutsche Dolmetscher Das europäische Jahr der Sprachen: Werbung und Anglizismen Heinrich Böll: Gruppenbild mit Dame Landeskunde (marzo: 3 ore) Geschichte Deutschlands 1914 – 1990 L’insegnante Bof Tiziana Montebelluna, 03 maggio 2012 53 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) PROGRAMMA DI DIRITTO ed ECONOMIA Prof.ssa ROSA MUSMECI Classe VD SS Testo adottato: F. DEL GIUDICE ‐ “I fondamenti di diritto ed economia” 3° Volume Redazioni Simone per la Scuola DEFINIZIONE OBIETTIVI DIDATTICI Nell’ultimo anno l’allievo approfondisce ed amplia l’analisi dei principi costituzionali, dei diritti e dei doveri dei cittadini, anche in una dimensione europea di lettura. Approfondisce ed indaga il metodo di rappresentanza democratica, conosce l’organizzazione costituzionale italiana e la ripartizione dei poteri e delle funzioni fra i vari organi dello Stato. E’ in grado di esercitare consapevolmente il diritto di voto acquisendo conoscenza del ruolo del corpo elettorale. E’ consapevole dell’importanza assunta dagli organi dello Stato nell’assicurare il rispetto dei principi fondamentali contenuti nella Carta Costituzionale, conosce il ruolo delle istituzioni europee considerando il ruolo rilevante dell’Unione Europea nelle scelte economiche. Lo studente conosce la nozione giuridica di rapporto di lavoro e ne consoce la disciplina, individuando in detto rapporto un importante strumento di tutela del diritto di libertà, dignità e sicurezza dell’uomo; definisce i concetti di sindacati e partiti politici; conosce le funzioni svolte e la rilevanza assunta da sindacati e partiti politici nell’ordinamento democratico della Repubblica italiana. CONTENUTI DISCIPLINARI Diritto del lavoro Il lavoro nella Costituzione italiana Il contratto di lavoro. Lavoro subordinato e lavoro autonomo Diritti ed obblighi del lavoratore e del datore di lavoro. La diligenza del lavoratore ex art. 2104 c.c. I poteri disciplinari del datore di lavoro. I licenziamenti individuali. Conseguenze del licenziamento illegittimo. Art. 18 Statuto dei Lavoratori Il patto di prova. Il licenziamento durante il periodo di prova. Lo Statuto dei lavoratori. Autotutela dei lavoratori. I sindacati. La contrattazione collettiva. Art. 39 Costituzione Italiana 54 Il diritto di sciopero. Art. 40 Costituzione Italiana. Lo sciopero nei servizi pubblici essenziali. La precettazione Gli organi costituzionali dello Stato Il Presidente della Repubblica. Funzioni e vicende della carica. Responsabilità presidenziale. Attribuzioni La struttura bicamerale del Parlamento. Organizzazione e funzionamento delle Camere. I parlamentari. Ineleggibilità e incompatibilità Prerogative parlamentari. Immunità penale. Insindacabilità. Indennità. La funzione legislativa. Il c.d. veto sospensivo del Capo dello Stato. Il procedimento di revisione costituzionale. Art. 138 Costituzione. Referendum costituzionale. Le altre funzioni del Parlamento. Interrogazioni. Interpellanze. Mozioni. Il Governo nel sistema costituzionale La struttura del Governo. La formazione del Governo. Le c.d. consultazioni del Capo di Stato. Le vicende del Governo. La responsabilità del Presidente del Consiglio dei Ministri. Approfondimento: la sospensione del processo penale nei confronti delle alte cariche dello Stato (Legge 124/2008 – c.d. lodo Alfano) ed il legittimo impedimento (Legge 51/2010). La Corte Costituzionale. Caratteri generali. Composizione. Le attribuzioni della Corte Costituzionale. Democrazia: I partiti politici. Forme di democrazia diretta e indiretta. Iniziativa legislativa e petizione popolare. Il referendum Cenni sull’ Unione Europea. La Corte di Giustizia dell’Unione Europea Atti normativa dell’U.E. Regolamenti. Direttive. Raccomandazioni e pareri. Cenni su: debito pubblico – Spread – Titoli di Stato.
55 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) Anno scolastico: 2011/12
MATEMATICA Cl. 5DSs
Docente: MARTON SILVANO Obiettivi didattici: Utilizzare consapevolmente procedure e tecniche di calcolo Organizzare il proprio pensiero secondo ordinate strutture logiche Riconoscere proprietà, analogie, differenze Porre problemi e prospettare soluzioni Esporre con rigore logico e linguistico il proprio pensiero Utilizzare appropriatamente il linguaggio specifico della disciplina Comprendere ed usare correttamente il linguaggio simbolico Acquisire competenze di controllo, retroazione ed autovalutazione
Testo adottato: Corso base verde di matematica. Seconda edizione. Volume 4 ‐ Bergamini Massimo, Trifone Anna Maria, Barozzi Graziella – Zanichelli Unità didattiche Conoscenze
Competenze  Generalità sulle funzioni,  Studiare le proprietà di una funzione: determinazione del dominio, dominio, segno, parità, disparità. LE FUNZIONI E LE classificazione delle funzioni, studio del Tracciato approssimativo delle funzioni.
 Riconoscere alcune proprietà delle LORO PROPRIETA segno. Funzioni definite per casi.  Trasfomazioni geometriche di funzioni: funzioni a partire dal grafico: dominio, y=‐f(x), y=f(‐x), y=|f(x)| codominio, intervalli di positività, parità o disparità, crescenza o decrescenza.
 Cenni sulle funzioni inverse.
I LIMITI LE FUNZIONI CONTINUE E IL LIMITE DI UNA FUNZIONE  Approccio intuitivo al concetto di limite.
 Definizioni di limite finito e infinito (escluse le verifiche dei limiti a partire dalla definizione)  Le forme indeterminate: 0/0, ∞/∞,+∞‐
∞.  Le funzioni continue. I punti di discontinuità (I, II e III specie).  Asintoti verticali, orizzontali e obliqui.  Il grafico probabile di una funzione. 56  Possedere il concetto di limite e determinare i limiti di una funzione a partire dal suo grafico.  Saper calcolare limiti e risolvere alcuni casi di indeterminazione.  Riconoscere e classificare i punti di discontinuità.  Determinare gli asintoti di una funzione.
 Rappresentare il grafico probabile di una funzione (razionale intera e razionale fratta)  La derivata di una funzione e significato geometrico.  Le derivate fondamentali (escluse dimostrazioni) LE DERIVATE  Teoremi sul calcolo delle derivate: somma, prodotto, potenza e quoziente (escluse dimostrazioni)  Calcolo di derivate di funzioni. E
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 Lo studio di una funzione razionale intera e razionale fratta. LO STUDIO DELLE FUNZIONI  Possedere il concetto di derivata.  Saper calcolare derivate di funzioni.  Saper determinare l’equazione della retta tangente ad una curva in un suo punto.  Saper riconoscere dal grafico le principali caratteristiche di una funzione.  Saper impostare e portare correttamente a termine lo studio di semplici funzioni: determinazione del dominio, eventuali simmetrie, intersezioni con gli assi cartesiani, studio del segno della funzione, limiti, eventuali asintoti ed eventuali punti stazionari. N.B: La trattazione delle conoscenze teoriche è stata svolta ai fini della loro applicazione negli esercizi relativi, quindi non è stata particolarmente approfondita dal punto di vista qualitativo e sono state omesse le dimostrazioni dei teoremi. 57 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) SCIENZE SPERIMENTALI DOCENTE: COSIMINA GIORDANO TESTO ADOTTATO: H. Curtis, N. Sue Barnes “ Invito alla Biologia “ – Zanichelli – OBIETTIVI DISCIPLINARI: CONOSCENZE 
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Conoscere i meccanismi di divisione cellulare Conoscere i meccanismi alla base dell’ereditarietà dei caratteri Conoscere il meccanismo di duplicazione del DNA e della sintesi proteica Conoscere la regolazione genica delle cellule procariote ed eucariote Conoscere le varie teorie evolutive e le basi genetiche dell’evoluzione COMPETENZE E CAPACITA’  Comprendere e descrivere i meccanismi della trasmissione dei caratteri ereditari.  Comprendere e descrivere la struttura del DNA e le sue relazioni con le strutture e le funzioni degli organismi viventi.  Comprendere e descrivere i principali fenomeni evolutivi alla luce delle conoscenze acquisite di biologia molecolare.  Saper attuare sintesi ordinate su lunghi percorsi.  Trasmettere in forma chiara e appropriata le informazioni biologiche acquisite. CONTENUTI DISCIPLINARI Mitosi e duplicazione cellulare. Divisione cellulare nei procarioti e negli eucarioti.Ciclo cellulare. Fattori che influenzano la divisione cellulare. Mitosi: profase, metafase, anafase, telofase, citodieresi. Mitosi e cancro. Meiosi e riproduzione sessuata. Aploide e diploide. Fasi della meiosi: meiosi I e II. Crossing‐over. Meiosi e riproduzione sessuata. La meiosi nella specie umana. Errori nel processo meiotico. Alcune malattie genetiche umane. Mendel e i primi studi di genetica. Il concetto di gene. Il metodo sperimentale di Mendel. Legge della segregazione e sue conseguenze. Quadrato di Punnett e test cross. Legge dell’assortimento indipendente. Alcune malattie genetiche umane autosomiche. Sviluppi della genetica classica Mutazioni. Dominanza incompleta e codominanza. Alleli multipli (gruppi sanguigni ABO).Interazioni geniche, eredità poligeniche, pleiotropia. Conferma delle teorie di Mendel ed esistenza concreta del 58 gene. Determinazione del sesso, geni portati dai cromosomi sessuali. Malattie genetiche umane legate al sesso. Basi chimiche dell’ereditarietà. Natura del DNA, esperimenti con i batteriofagi ed ulteriori conferme del ruolo del DNA. Il modello di Watson e Crick. Duplicazione del DNA e frammenti di Okazaki. Codice genetico e sintesi proteica. Geni e proteine. Dal DNA alla proteina: il ruolo dell’RNA. Trascrizione e RNA messaggero. Il codice genetico, decifrazione del codice. Sintesi proteica: RNA ribosomiale, RNA di trasporto e traduzione. Regolazione dell’espressione genica. Il cromosoma procariote. Regolazione dell’espressione genica nei procarioti: l’operone. Il cromosoma eucariote: struttura, condensazione e regolazione dell’espressione genica, classi di DNA, introni ed esoni. Trascrizione ed elaborazione dell’mRNA negli eucarioti. Regolazione della trascrizione mediante proteine di legame, regolazione della maturazione dell’RNA mediante splicing, regolazione a livello di traduzione. Darwin e la teoria evolutiva. L’evoluzione prima di Darwin. Le testimonianze fossili. Cuvier e la teoria delle catastrofi. Lamarck e la teoria dell’ereditarietà dei caratteri acquisiti. Lo sviluppo della teoria darwiniana. La teoria di Darwin e prove a favore del processo evolutivo ( prove che derivano dall’osservazione diretta, biogeografia, omologia delle strutture anatomiche). Teoria sintetica dell’evoluzione. Basi genetiche dell’evoluzione. Il concetto di pool genico. Equilibrio di Hardy‐Weinberg e il suo significato. Fattori che modificano l’equilibrio: mutazioni, flusso genico,deriva genetica, accoppiamenti non casuali. Mantenimento e incremento della variabilità. Selezione naturale e adattamento. Tipi di selezione:stabilizzante, divergente, direzionale, bilanciata e sessuale. Il risultato della selezione naturale: adattamento. Speciazione Significato di specie e modalità di speciazione. Meccanismi di isolamento genetico. -----------
59 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) SCIENZE SOCIALI ( SOCIOLOGIA‐ANTROPOLOGIA‐PSICOLOGIA) Prof.ssa ANNALISA BERTON Classe 5 D a/s 2011‐2012 Competenze e capacità ‐ Conoscere il pensiero dei vari autori di Sociologia, Psicologia, Antropologia; ‐ riconoscere ed analizzare aspetti della società, utilizzando le diverse prospettive disciplinari; ‐ ricostruire la dimensione storica dei fenomeni sociali, per collocarli nei diversi contesti; ‐ padroneggiare i linguaggi, gli strumenti, le tecniche delle Scienze sociali; ‐ riconoscere ed individuare le dinamiche relative alla formazione della personalità nelle sue molteplici espressioni: cognitiva, affettiva, emotiva, relazionale, evolutiva; tematiche; ‐ esporre in modo lineare nozioni, concetti, informazioni riguardanti autori, correnti, ‐ sostenere, con valide argomentazioni, il proprio punto di vista in merito agli autori e alle tematiche trattate; ‐ saper analizzare specifici testi concernenti le discipline in oggetto; Conoscenze (Argomenti svolti entro il 15/05/2010) SOCIOLOGIA - Demografia e studio della popolazione: tassi di natalità, mortalità, migrazione. - La teoria della transizione demografica. - I fenomeni migratori e le problematiche culturali, modelli di integrazione ed esclusione - Globalizzazione,sistema mondo.Globalizzazione economica, politica, culturale ( concetti e problematiche, PIL, ISU, delocalizzazione, glocalizzazione..) - La stratificazione globale Le principali correnti del pensiero sociologico del 900 La nascita della Sociologia come scienza: il Positivismo A. Comte: il principio evolutivo universale, la legge dei tre stadi, metodi di ricerca. IL FUNZIONALISMO Caratteri generali: la visione organicistica della società Struttura ed istituzioni sociali Funzioni delle più importanti istituzioni. La teoria sociologica classica: E. Durkheim ( 1858‐1917 I fatti sociali, la società come insieme integrato. La ricerca sul suicidio: suicidio altruistico, egoistico, anomico. La religione e la coscienza collettiva Solidarietà meccanica e solidarietà organica Il concetto di anomia e la devianza sociale. 60 Il funzionalismo di T. Parsons (1902‐1979) Gli imperativi funzionali: adattamento, raggiungimento dei fini, integrazione, mantenimento dei modelli latenti ( modello AGIL) La società come sistema stratificato: sistema culturale, sistema sociale, sistema personale. Il funzionalismo di R.K .Merton (1910‐2003) Le alternative funzionali, le disfunzioni, le funzioni latenti. Tipologia degli adattamenti individuali alle richieste della società, la devianza : innovazione, ribellione, rinuncia, ritualismo. LA TEORIA DEL CONFLITTO Caratteri generali e la disuguaglianza sociale Gruppi sociali in conflitto per le risorse sociali ed economiche, potere e controllo sociale La stratificazione sociale Disuguaglianze di classe, razza, genere. Gruppo dominante e minoranze. K. Marx (1818‐1883) Struttura economica e struttura sociale Concetto di calasse: dominante e subalterna Coscienza di classe e falsa coscienza, il ruolo della religione Lavoro e alienazione Cambiamento sociale e rivoluzione Capitalismo e comunismo, proprietà privata e proprietà comune. Le sociologie critiche: Althusser , la scuola di Francoforte, ( Adorno, Marcuse, Fromm) L'industria culturale e i mass‐media L’INTERAZIONISMO SIMBOLICO Caratteri generali, la società come prodotto dell’interazione sociale La costruzione sociale della realtà: la profezia che si auto adempie ( esp. Rosenthal) M. Weber (1864‐1920) La sociologia comprendente e le azioni umane. Analisi multidimensionale della società:: dimensione politica, economica e culturale. La stratificazione sociale Tipi di potere: razionale, tradizionale, carismatico Rapporto tra valori, cultura e sistema economico: etica protestante e capitalismo. C.H.Cooley (1864‐1929) Scuola di Chicago Rapporto di interdipendenza tra individuo e società L’identità ed il sé riflesso La socializzazione e le sue conseguenze Gruppi primari e gruppi secondari. G.H.Mead, ruolo e socializzazione W.I.Thomas (1863‐1947) Scuola di Chicago La devianza, devianza primaria e devianza secondaria La teoria dell’etichettamento, la carriera del deviante La teoria dell’associazione differenziale. 61 ANTROPOLOGIA ‐Alcune correnti del pensiero antropologico Una definizione di cultura, gli elementi della cultura. Norme, credenze, valori, culture, controculture. Etnocentrismo e relativismo culturale. Rapporti tra culture diverse. L’ANTROPOLOGIA EVOLUZIONISTA F.B. Tylor (1832‐1917) La scienza delle società primitive Il concetto di “cultura” come insieme organizzato e complesso La religione, l’animismo, le sopravvivenze La ricerca e il metodo comparativo. L’etnocentrismo. IL FUNZIONALISMO B. Malinowski (1884‐1942) Un antropologo tra mito e realtà L’osservazione partecipante Olismo e funzionalismo, il rituale kula La gerarchia dei bisogni. L’INDIVIDUO NELLA SOCIETA’ M. Mead (1901‐1978) Gli effetti della socializzazione L’adolescente nelle isole Samoa Nuove prospettive sul sesso e genere Il relativismo culturale. PSICOLOGIA Le principali correnti del pensiero psicologico del 900 La nascita della Psicologia come scienza: dibattito tra innatismo ed empirismo, tra natura e cultura. - LA PSICOLOGIA DELLA GESTALT: Il carattere unitario e coerente della conoscenza Le leggi dell’organizzazione percettiva La percezione.. IL COMPORTAMENTISMO Il condizionamento classico (Pavlov), apprendimento per associazione, generalizzazione, discriminazione La legge dell’effetto, apprendimento per prove ed errori (, E.Thorndike) Il condizionamento operante, il rinforzo, il modellamento (Skinner) Teoria della personalità: Il condizionamento e l’apprendimento sociale, osservazione ed imitazione Psicologia clinica: teoria comportamentale e psicoterapie, la desensibilizzazione sistematica. LA PSICOANALISI DI FREUD Caratteri generali L’approccio psicoanalitico allo studio della personalità: determinismo psichico, conscio‐inconscio, struttura della personalità, Es,Io, Super‐Io, meccanismi di difesa, sviluppo psicosessuale 62 La psicoanalisi come psicoterapia: colloquio clinico, transfert, conflitti inconsci, resistenze, associazioni libere. L’interpretazione dei sogni: sogno manifesto, sogno latente, lavoro onirico. I POST‐FREUDIANI E.H. Erikson: gli stadi dello sviluppo psicosociale. LA PSICOLOGIA UMANISTICA B. Rogers, la teoria della personalità, l’attualizzazione La psicoterapia centrata sul cliente A. Maslow: motivazione e scale dei bisogni, l’autorealizzazione. J.PIAGET Lo sviluppo dell’intelligenza e del pensiero. Schemi mentali, assimilazione, accomodamento. I quattro stadi di sviluppo del pensiero nel bambino. IL COGNITIVISMO Caratteri generali: la mente come processore delle informazioni I modelli di elaborazione delle informazioni, Memoria sensoriale, memoria a breve termine, memoria a lungo termine. Neisser: schemi cognitivi e stereotipi.Errori di attribuzione Atteggiamenti e comportamenti: la dissonanza cognitiva( Festinger) Le teorie socio cognitive della personalità: i costrutti cognitivi, locus di controllo interno ed esterno, il potere del pensiero positivo. Interpretazione cognitivista dei disturbi psichici e psicoterapie. Le distorsioni cognitive nella depressione.( A.Beck) Prof.ssa Annalisa Berton TESTI UTILIZZATI SOCIOLOGIA I. Robertson: “Elementi di Sociologia”, Zanichelli Andersen e F.Taylor “L’essenziale di Sociologia” ANTROPOLOGIA U. Fabietti: “Storia dell’Antropologia”, Zanichelli, 2001.( fotocopie) PSICOLOGIA Smith ed altri: “Fondamenti di Psicologia; Zanichelli 63 ISTITUTO STATALE DI ISTRUZIONE SUPERIORE “A. Veronese” ‐ Montebelluna (TV) PROGRAMMAZIONE DIDATTICA a. s. 2011/2012 Prof. EMANUELA VENICA Materia EDUCAZIONE FISICA Classe 5 Sez. D CONTENUTI DISCIPLINARI U.D. ‐ Modulo – Percorso Formativo Periodo ore 1° quadrimestre Incremento delle capacita aerobiche, corsa di resistenza (metodo alternato e continuativo). Corsa campestre Incremento delle capacita anaerobiche (scatti su breve distanza, attività ludica e sportiva). 1° e 2° quadrimestre Esercizi a corpo libero e con piccoli attrezzi per il miglioramento della mobilita articolare e del potenziamento muscolare (circuiti a stazioni). 1° e 2° quadrimestre Miglioramento delle capacità coordinative, della percezione e strutturazione spazio temporale (esercitazioni a corpo libero e/o con piccoli attrezzi) 1° quadrimestre La psicomotricità: Teoria e pratica 2° quadrimestre Badmington: gioco e regole 2° quadrimestre Gioco di squadra: i fondamentali di pallavolo e pallacanestro applicati al gioco. Schemi di gioco. 2° quadrimestre La resistenza aerobica ed anaerobica. metodologia di allenamento. Teoria. 64