“Le difficoltà e i disturbi specifici di apprendimento della scrittura

“Le difficoltà e i disturbi specifici di
apprendimento della scrittura: strumenti di
rilevazione e di
intervento”
Lucia Bigozzi
Dipartimento di Psicologia
Università di Firenze
Lucia Bigozzi
1
La rilevanza
La ricerca sull’apprendimento
di lettura e scrittura
l  Appare
rilevante, sia dal punto di vista teorico che
applicativo, indagare sul modo in cui i processi di
alfabetizzazione prendono avvio, sugli ostacoli ad
un loro adeguato dispiegarsi e sulle modalità di
prevenzione dell’insuccesso.
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2
Rilevanza
L’acquisizione
strumentale della
scrittura
costituisce, per
una significativa
percentuale di
bambini all’inizio
della scuola
elementare, un
ostacolo rilevante
in tre direzioni
a breve termine incide sulla
motivazione ad apprendere e
sull’autostima
a lungo termine ostacola la
comprensione e la produzione
del testo e le abilità di studio
per alcuni bambini si può
configurare come un vero e
proprio disturbo di apprendimento
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3
Fondatezza
l  Dal
punto di vista teorico,
l’alfabetizzazione si situa nel punto di
intersezione di importanti processi
cognitivo-linguistici e sociali,
ponendosi in continuità evolutiva con
lo sviluppo dei sistemi di
rappresentazione e di simbolizzazione.
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4
Insegnare a scrivere è un obiettivo di primaria
importanza, e la misura in cui tale obiettivo è
raggiunto costituisce un importante parametro di
giudizio circa lo stato di benessere della collettività.
Ciononostante, in Italia percentuali rilevanti di bambini
incontrano serie difficoltà nei percorsi di
alfabetizzazione iniziale, sperimentando l’insuccesso
nell’impadronirsi del sistema della lingua scritta, già
nei primi anni della scuola elementare.
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5
l  Il
problema della scuola sono quel 30% di
studenti che pur non avendo patologie
certificabili non imparano sufficientemente.
l  Le
difficoltà di apprendimento scolastico sono
di tipo diverso e presentano diversi livelli di
gravità.
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6
Uno studente italiano su cinque incontra nella sua
carriera scolastica un momento di particolare difficoltà
tale da richiedere l’aiuto di un esperto.
Gli studenti italiani dalla scuola dell’infanzia alle
superiori sono più di 9 milioni
Il problema riguarda 2
milioni di persone
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7
CHI E’ IN DIFFICOLTA’ ?
La categoria degli studenti in difficoltà è eterogenea.
l  Fattori diversi possono concorrere nel causare la
difficoltà:
l 
fattori socioculturali
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8
Fattori emotivi, motivazionali e
caratteristiche di personalità
v  Autostima,
autoefficacia,autoattribuzione
v  Ansia
v  Capacità
di tollerare frustrazioni e stress
di “far fronte” e “persistere”
di “partecipare”
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9
l  Disabilità
Disabilità sensoriali
Disabilità mentali
Disturbi psichiatrici
Disturbi dello spettro autistico
Disturbi del comportamento
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10
l  Pensiamo ad una persona che
l  1. non ha deficit sensoriali
l  2. è normalmente intelligente
l  3. non ha disturbi psicologici o psichiatrici o dello
spettro autistico
l  4. non ha gravi deprivazioni ambientali
l  5 ha avuto normali opportunità educative
MA CHE NON IMPARA A SCRIVERE
correttamente
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11
l  PERCHE’?
Perchè il suo problema è proprio quello di
non imparare con la stessa facilità degli altri
bambini e non è la conseguenza di un altro
problema.
Si dice allora che il DISTURBO è SPECIFICO
DELL’APPRENDIMENTO.
E’ dovuto ad una disfunzione minima del
sistema nervoso centrale, che rende
inefficiente un certo processo cognitivo.
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12
l 
RAPPORTO DI INTERAZIONE RECIPROCA TRA
FATTORI DIVERSI
l 
Un disturbo psicopatologico può causare una interferenza con i
processi di apprendimento, determinando un difficoltà di
apprendimento secondaria
l 
OPPURE
Il disturbo di apprendimento primitivo, con il correlato fallimento
scolastico, può rappresentare un evento potenzialmente traumatico, in
particolare nel contesto socioculturale attuale.
l  Possibile circolo vizioso di potenziamento reciproco
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13
La potenzialità psicopatologica di un evento vitale negativo
(frustrazione scolastica) generalmente diventa reale in
presenza di
fattori di vulnerabilità
(familiarità specifica,
fragilità temperamentale,
Condizioni ambientali sfavorevoli).
l 
Esistono fattori di resistenza (resilience) che
proteggono dal rischio psicopatologico
(es. intelligenza, condizioni
familiari o ambientali favorevoli,
aspetti temperamentali)
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14
Un disturbo o una difficoltà di apprendimento può talora rappresentare
una esperienza traumatica in grado di indebolire
Sé accademico
insieme di credenze e convinzioni sulle proprie competenze
scolastiche
che fa parte di una più ampia rappresentazione delle proprie
capacità di comprendere e controllare la realtà esterna ed
interna con i propri processi di pensiero che chiamiamo sé
cognitivo
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Manifestazioni della debolezza del Sé
cognitivo
- Bassa autostima
- Sensazione di scarso controllo sulla realtà esterna,
futuro poco prevedibile; passività
- Emozionalità coartata ed inibita, oppure poco
controllata, agita con comportamenti impulsivi
- Relazioni sociali timorose o adesive
- Funzionamento cognitivo superficiale,
evitamento della riflessione cognitiva
- Atteggiamenti regressivi (“non può) o aggressivi
(“non vuole”) nel contesto familiare
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Lessico e ortografia
Filippo Boschi, Lucia Bigozzi, Elena Falaschi
POTENZIAMENTO DELLA
COMPETENZA LESSICALE
Non ci sono esercizi ortografici
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stimolo
zebra
rappresentazione percettiva
zebra
rappresentazione ortografica
<zebra>
procedure di conversione
grafema-fonema
lessico ortografico
<zebra>
<z>
<e>
<b>
<r>
<a>
/dz/
/ ε/
/b/
/r/
/a/
sistema semantico
rappresentazione fonologica
/’dzεbra/
risposta18
lessico fonologico
/’dzεbra/
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l 
Normalmente il compito ortografico è risolto grazie
all’efficiente utilizzo della strategia diretta o semanticolessicale.
l 
La rappresentazione ortografica dello stimolo può essere
attivata (riconosciuta – identificata – denominata o scritta)
solo se è reperibile nel lessico mentale.
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Si rievocano meglio le parole che sono state codificate in
base al significato (profondamente)
rispetto a quelle codificate in base a caratteristiche
grafiche e fonologiche (superficialmente): teoria dei
livelli di elaborazione (Craik e Lockart 1972; Craik e
Tulving, 1975).
20
Lucia Bigozzi
Lettori e scrittori abili vengono perciò contraddistinti da
livelli elevati di utilizzo ed efficacia della via semantica,
che permette l’automatizzazione dei processi e
l’elaborazione centrale e profonda della parola, con un
intervento minimo dei processi di tipo sub-lessicale, in cui
sono attive soprattutto modalità periferiche e superficiali di
elaborazione e costruzione della parola.
21
Lucia Bigozzi
La competenza lessicale occupa un
ruolo centrale nei processi di
apprendimento dell’ortografia.
22
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l  Cosa
intendiamo per competenza lessicale?
l  Su cosa agisce il trattamento?
l  Quale è il percorso proposto?
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COMPETENZA LESSICALE
l  Non
solo numero di parole
conosciute
l  qualità della conoscenza
delle parole
24
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I processi di sviluppo del vocabolario
non sono solamente aggiuntivi,
ma comprendono:
costruzione,
organizzazione,
arricchimento di strutture
Perfezionamento progressivo dei significati delle
parole.
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l  Scartiamo
un apprendimento per
associazione
l  Assumiamo
un percorso di potenziamento
delle regolarità processuali attraverso le
quali l’individuo costruisce i significati
delle parole.
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Il modello MRL
Modello Multidimensionale di Rappresentazione
Lessicale (MRL) di Boschi, Aprile e Scibetta
(1992)
prevede che l’espansione lessicale avvenga
seguendo alcune regolarità processuali che si
modificano nel corso dello sviluppo
27
Lucia Bigozzi
SVILUPPO DELLA COMPETENZA
LESSICALE
(Boschi, Aprile, Scibetta, 1992)
Secondo il modello messo a punto da questi autori, il
linguaggio viene appreso dall’individuo attraverso
la scoperta di regole (semantiche, sintattiche,
pragmatiche…), la maggior parte delle quali
vengono costruite dal bambino in maniera
autonoma, prima e al di fuori delle pratiche
formalizzate di insegnamento.
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28
L’insieme di regole che il bambino scopre, o
costruisce, vanno sotto la definizione di
grammatiche infantili, e guidano la successiva
produzione linguistica del bambino che tenta di
adeguarla a tali regole (frequenti in questa fase gli
ipercorrettismi, es. salisci invece di sali).
Dalla nascita fino alla scuola elementare le regole di
cui il bambino si serve per scoprire il significato
delle parole, sono qualitativamente diverse dalle
regolarità processuali usate dagli adulti.
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REGOLE DELLE GRAMMATICHE
INFANTILI
l  Tautologia
l  Vincolo
grafo-fonemico
l  Effetti consecutivi
l  Valore d’immagine
l  Frequenza d’uso
Ognuna di queste regolarità presenta poi al suo
interno, diversi gradi di progressione verso
forme più complesse.
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30
TAUTOLOGIA
Il bambino definisce un termine ricorrendo a parole
con somiglianza grafica oppure si limita a ripetere
il termine da definire (forme più semplice).
Esempio: “Un ombrello è un ombrello per la
pioggia”
Un livello più complesso è quella della tautologia
con espansione, che nella forma impersonale
appare simile ad una vera e propria definizione.
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VINCOLO GRAFO-FONEMICO
Descrive la tendenza del bambino ad attribuire
un significato alle parole basandosi sulla
forma stessa delle parole: a parole di forma
simile vengono attribuiti significati simili.
Esempio: suonato e stonato.
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EFFETTI CONSECUTIVI
Si riferisce alla tendenza a lasciarsi influenzare
dagli effetti dovuti alla vicinanza di due
parole nella stringa frasale;
Così nella frase “c’erano tanti animali allo
zoo” è abbastanza probabile che il bambino
attribuisca al termine zoo il significato tanti
animali.
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VALORE D’IMMAGINE E FREQUENZA
D’USO
I bambini tendono a scegliere parole
concrete e conosciute (usate di
consueto) piuttosto che significati
astratti o inusuali.
Ad esempio la parole grande verrà più
facilmente interpretata come grosso
piuttosto che come importante.
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Questo primo gruppo di regole è anche definito delle
variabili assimilative, in accordo con le
teorizzazioni di Piaget, perché il bambino tende ad
applicare i propri schemi mentali al dato esterno
piuttosto che modificarli come conseguenza
dell’elaborazione di nuove informazioni.
Queste regolarità infantili vengono progressivamente
perse e sostituite con modalità cognitivamente più
complesse, tipiche del pensiero adulto.
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REGOLE “ACCOMODATIVE”
Sono regole che il bambino inizia a sviluppare
sempre dalla nascita, e che non vengono perse ma
anzi incrementate con la crescita.
l  Categorizzazione (il significato delle parole viene
costruito sulla base di caratteristiche percettive).
l  Funzionalizzazione (i raggruppamenti concettuali
avvengono sulla base delle proprietà d’uso degli
oggetti)
l  Antinomia e sinonimia.
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Verso la terza-quarta elementare il bambino impara
che le parole assumono un significato diverso a
seconda del contesto linguistico in cui sono inserite
e riesce così a svincolarsi dal valore d’uso.
Il contesto viene usato per disambiguare le parole
polisemiche (che hanno più significati alla voce sul
vocabolario).
Questo non vuol dire che impara parole sconosciute,
ma che impara ad utilizzare in maniera diversa
parole che già usava.
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PROVE ANALITICHE DI
VOCABOLARIO
Queste regolarità possono essere misurate attrevrso le
P.A.V. (Boschi, Aprile, Scibetta; somministrabili
anche dagli insegnanti), che servono per valutare la
competenza lessicale intesa come sviluppo della
capacità di costruirsi un vocabolario.
Sono state anche programmate delle attività
didattiche pensate per promuovere nel bambino il
passaggio dalle regolarità assimilative a quelle
accomodative e contestuali.
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Lessico e ortografia
Schede di esercizio
l  Schede metacognitive di verifica
l  Schede metacognitive di autocorrezione
l 
consapevolezza e controllo del linguaggio
Metacognizione
consapevolezza e controllo del proprio
percorso di apprendimento
50
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Abbiamo lavorato con un totale di 72 bambini, di età media 9
anni e 4 mesi, del I Circolo Didattico di Altopascio in
provincia di Lucca.
Il campione era diviso in due gruppi:
uno sperimentale di 36 soggetti
(20 femmine e 16 maschi)
ed uno di controllo
anch'esso di 36 soggetti
(19 femmine e 17 maschi).
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La dimensione del campione è stata scelta in modo
da avere, con una probabilità di errore di I tipo pari
al 5%, una potenza statistica dell’80% di mettere
in evidenza una differenza tra le medie del gruppo
sperimentale e gruppo di controllo di almeno 0.67
deviazioni standard. Il circolo didattico è stato
scelto in quanto insiste su una popolazione stabile
e relativamente omogenea.
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Lucia Bigozzi
Tutti i soggetti sono stati sottoposti all'inizio
dell'esperimento alle seguenti prove:
l  a) prova oggettiva standardizzata di competenza lessicale
PAV Prove Analitiche di Vocabolario (Boschi , Aprile ,
Scibetta , 1991)
l  b) prova di fluidità verbale
l  c) batteria per la valutazione della scrittura di Tressoldi
l  d) prove di lettura MT (Cornoldi, Colpo, Gruppo MT,
1981).
l 
53
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l  La
ricerca di tipo longitudinale ha avuto durata
biennale è iniziata quando i bambini frequentavano
la terza elementare e terminata alla fine della
quarta elementare.
l  Il trattamento si è protratto per un periodo assai
lungo al fine di annullare un fenomeno spesso
trascurato, cioè l'eventuale miglioramento nel
gruppo sperimentale dovuto all'effetto positivo
dato dalla novità e dalla rottura della routine
didattica, piuttosto che dalla effettiva efficacia del
trattamento (Biheler, 1978).
54
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l  Per
ciascun soggetto sono stati calcolati i punteggi
finali ed iniziali a tutte le prove e la loro
differenza, che esprime il miglioramento o
peggioramento registrato dal singolo soggetto.
l 
L’effetto del trattamento su ciascuna prova è
stato calcolato con metodi parametrici
(confrontando la differenza media tra i due gruppi
con il test T di Student per campioni indipendenti)
e non parametrici (confrontando la mediana delle
differenze tra i due gruppi con il test U di MannWhitney).
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l  La
presenza di un effetto indiretto del
trattamento sugli errori ortografici è stata
valutata con una analisi multivariata tramite
modelli grafici (Cox , Wermuth, 1996).
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Il percorso di potenziamento è
EFFICACE SU:
Competenza lessicale
Sinonimi
Antonimi
Categorizzazioni
Funzionalizzazioni
Il trattamento ha efficacia maggiore
per chi ha un livello iniziale più basso,
per i più giovani,
per le competenze più evolute (sinonimi contestuali)
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correttezza ortografica
dettato di brano -32.09 nel gruppo sperimentale
-3.28 nel gruppo di controllo
(p< 0.01)
dettato di frasi
- 21.91 nel gruppo sperimentale
+0.8
nel gruppo di controllo
(p< 0.01)
scrittura spontanea - 11.90 nel gruppo sperimentale
- 6.75 nel gruppo di controllo
(p< 0.01)
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Il trattamento ha un effetto in media di 1 errore in
meno ogni 27 parole per gli errori ortografici nella
frase.
Il livello di correttezza ortografica dopo il
trattamento dipende dal livello finale di
competenza lessicale raggiunta (4.4 errori in meno
per ogni punto di competenza lessicale raggiunta; t
= -4.14, p<0.001).
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L’effetto del trattamento è modulato dal livello
iniziale di errori, tanto maggiore quanto maggiore
è il numero di errori iniziali:
per i soggetti a -1 deviazione standard dalla media
di errori ortografici iniziali nella frase l’effetto è di
1 errore in meno ogni 66 parole, mentre è di 1
errore in meno ogni 18 parole a +1 deviazione
standard dalla media (il test sull’effetto di
interazione del livello iniziale di errori nella frase è
pari a t = -3.3, p = 0.002).
60
Lucia Bigozzi
Lucia Bigozzi
61
I bambini sottoposti a trattamento sono in grado di avere in
memoria una corretta rappresentazione ortografica della
parola di cui possiedono il significato, di vedere se la
parola è scritta bene e di notare eventuali parole “storpie”,
cosa che capita a noi adulti quando immediatamente notiamo
in una parola familiare scritta male qualche cosa che non va
bene.
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Lucia Bigozzi
GIORGIO (9 anni, IV elementare)
padre ingegnere, madre professoressa di storia dell’arte.
l  sorella maggiore di tre anni (relazione serena).
l  prematuro
l  comparsa del linguaggio intorno ai due anni inserito
normalmente al nido e a scuola dell’infanzia
l  impacciato nei movimenti, nel linguaggio, nel disegno.
l  alla scuola elementare ha iniziato a mostrare fatica nel
seguire il ritmo degli altri nella lettura e nella scrittura.
l  QI 136
l  Diagnosi di disortografia a 9 anni
l 
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Giorgio:
prima
64
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Giorgio:
dopo
65
Lucia Bigozzi
Risultati: Giorgio
Prova
Dettato di
brano (n°
errori)
Dettato di
frasi (n°
errori)
T1 (prima)
T2 (dopo)
Media e d.s.
popolazione
di riferimento
N° errori
commessi da
Giorgio
Media e d.s.
popolazione
di riferimento
N° errori
commessi da
Giorgio
M = 3.8
(d.s. 4.12)
18
(+ 3 d.s.= 16.16)
M = 4.52
(d.s. 3.8)
8
(entro 1 d.s.)
M = 11.75
(d.s. 8.7)
18
(entro 1 d.s.)
M = 10.1
(d.s. 8.7)
25
(+ 2 d.s. = 27.5)
66
Lucia Bigozzi
Simone (16 anni, II° anno di scuola
superiore)
Madre casalinga
Padre medico
l  figlio unico
l  iter scolastico regolare,
l  problemi di lettura e di scrittura insorti fin dalla prima
classe delle scuole elementari
l  diagnosi di dislessia e disortografia a 11 anni
l 
l 
67
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DOPO
PRIMA
10 errori
68
1 errore
Lucia Bigozzi
Risultati: Simone
Prova
T1 (prima)
T2 (dopo)
Media e d.s.
popolazione
di riferimento
N° errori
commessi da
Simone
Media e d.s.
popolazione
di riferimento
N° errori
commessi da
Simone
Dettato di brano
(n° errori)
M = 3.65
(d.s. 2.8)
III media
40
(+ 13 d.s.=
40.05)
M = 3.65
(d.s. 2.8)
III media
14
(+ 4 d.s. =
14.85)
Dettato di frasi (n
° errori)
M = 8.12
(d.s. 8.86)
V elem.
M = 8.12
(d.s. 8.86)
V elem.
12
(entro 1 d.s.)
26
(+ 2 d.s. =
25.84)
69
Lucia Bigozzi
Francesco 15 anni II superiore
Madre casalinga
Padre impiegato
Figlio unico
istituto tecnico
diagnosi di dislessia e disortografia in IV
elementare con certificazione di handicap (L.
104/1992).
70
Lucia Bigozzi
Risultati Francesco
Popolazione di
riferimento
Media e d.s.
FRANCESCO
PRIMA
FRANCESCO
DOPO
Parole
Num. Errori
.47
(d.s. .82)
6
(+ 6 d.s.=5.39)
1
Non parole
Num. Errori
2.2
(d.s. 2.2)
10
(+ 3,5 d.s.=9.9)
2
.7
(d.s. 1)
9
(+ 8 d.s=8.7)
1
SCRITTURA
errori
Parole omofone
Num. Errori
71
Lucia Bigozzi
l 
l 
CLASSE PRIMA
Cappuccetto Rosso
l 
1 Una bambina vestita di ROSSO
2 giocava ALLEGRA con una mantella addosso.
3 La mamma la chiama: “Dai Cappuccetto,
4 PORTA alla nonna questo pacchetto.
5 Ho messo FOCACCIA, MIELE E UNA TORTA
SALATA,
6 vai dalla nonna che è tanto malata!
7 Ma fai attenzione, non passare dal BOSCO,
8 che lì puoi incontrare un tipo un po’ LOSCO”.
9 La bimba CONTENTA prende il cestino
10 e IMBOCCA il sentiero cantando pianino.
11 Ma quanti fiori, uccellini, farfalle,
12 ALBERI GRANDI, PINI E BETULLE!
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
72
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l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Cappuccetto si attarda a raccogliere i FIORI,
indovinate adesso chi SPUNTA fuori?
E’ proprio il LUPO che le si avvicina
e le chiede: “Dove vai bella bambina?”
“Attraverso il bosco per andare alla CASETTA
della mia CARA nonnina che mi aspetta”.
Lui risponde LESTO: “Facciamo una gara di velocità?
Io PRENDO questa strada e tu quel sentiero là”.
Così l’ASTUTO lupo corre via veloce
mentre Cappuccetto pensa: “Non è poi così FEROCE!”
Il lupo IN UN BALENO è già dalla nonnina
e bussa alla porta facendo una vocina:……..
73
Lucia Bigozzi
Rigo 5: FOCACCIA
- (Vincolo grafo-fonemico) l  Cappuccetto Rosso porta alla nonna una foca cattiva?
Metti una crocetta.
SI
l  NO
l 
l 
Se hai risposto NO, disegna cosa le porta.
74
Lucia Bigozzi
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
l 
Rigo 14: SPUNTA - (Frequenza d’uso-Significato
dominante – Funzionalizzazioni)
Segna con una crocetta le cose che possono SPUNTARE.
Il sole
Un colore
Un quadro
Un fiore
Un’idea
Una finestra
Una matita
Un dente
75
Lucia Bigozzi
Rigo 39: SVEGLIO – (Contesto) Continua le seguenti frasi.
l  1. Io mi SVEGLIO quando
………………………………………………………
………………….
l  ………………………………………………………
……………………………………………….
l  2. Paolo è un bambino SVEGLIO perché
………………………………………………………
…..
l  ………………………………………………………
……………………………………………….
l  3. Non sono stato SVEGLIO quella volta che
………………………………………………………
l  ………………………………………………………
……………………………………………….
76
Lucia Bigozzi
l 
l 
l  Gruppi
sperimentali e gruppi di controllo di I
elementare
l  Longitudinale (due anni scolastici)
l  Rilevazioni in tre tempi (Iniziale, intermedio,
finale)
Risultati
Il gruppo sperimentale è significativamente
migliore nell’ortografia (p>0.001) nella scrittura di
parole, sia alla prima che alla seconda rilevazione.
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Lucia Bigozzi
Riflessioni conclusive
Importanza di questo studio:
1.  Prova empirica di efficacia
2.  Individuate relazioni causali tra lessico e
ortografia
3.  Conferma la validità del lavoro sul processo
(potenziamento della via lessicale)
efficacia maggiore ed estesa a tutti quei
prodotti per i quali è necessaria la buona
efficienza del processo potenziato
(comprensione, correttezza e velocità in
lettura)
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Lucia Bigozzi
ABASO IL DETATO SULE DOPIE!!!
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