Diapositiva 1 - Portale della qualità

Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
Una vignetta di Frato per riflettere…
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Regolamento dell’autonomia delle istituzioni
scolastiche (art.1)
Le istituzioni scolastiche promuovono il raccordo e
la sintesi tra le esigenze e le potenzialità
individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di
istruzione.
Legge delega di riforma del sistema di istruzione
(art. 1)
Al fine di favorire la crescita e la valorizzazione
della persona umana nel rispetto dei ritmi dell’età
evolutiva, delle differenze e dell’identità di
ciascuno.
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COSA SIGNIFICA OGGI
VALUTARE ?
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Che cos’è la valutazione?
La valutazione è l’atto (e al tempo stesso la
conseguenza) dell’attribuzione di valore a
qualcosa o qualcuno. Per rendere la valutazione
intersoggettiva occorre che le modalità e lo
strumento di “misura” impiegati, cioè le
operazioni compiute e il metro di paragone usato
per attribuire quel dato valore a quel preciso
evento, siano resi espliciti.
(G.Domenici, 1993)
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Valutare è un'attività intrinseca
all'attività della mente; valutiamo
costantemente nel senso che
selezioniamo alcuni aspetti rispetto
ad altri creando dal loro intreccio
continue configurazioni di senso
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Una valutazione coerente e
comprensibile può costruirsi solo a
partire dalla condivisione, tra tutti gli
attori della scuola. E’ certamente un
processo lento e faticoso, comporta la
ricerca di un’intersoggettività che
ponga le proprie radici nel profondo
della professione docente.
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La valutazione non più come strumento
di verifica fiscale degli apprendimenti,
ma come strumento di regolazione delle
decisioni al fine di migliorare la qualità
dell’istruzione adeguando la proposta
formativa alle caratteristiche di ciascuno
degli studenti ed alle necessità locali,
nazionali ed internazionali
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Interrogativi importanti
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Approcci alla valutazione
nel contesto scolastico
Approccio
Approccio
pedagogico
docimologico
Approccio
docimologico
Approccio
organizzativo
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L’approccio docimologico
alla valutazione
L’approccio docimologico alla valutazione chiama in causa
la valutazione dell’apprendimento dei soggetti in formazione.
Esso rimanda alla valutazione delle conoscenze e delle
competenze raggiunte durante le fasi intermedie o al termine
di un percorso di istruzione-formazione.
Docimologia: la parola docimologia viene dal greco
dokimázo, che significa esaminare, più il suffisso logos
(discorso), pertanto, essa starebbe ad indicare la scienza che
ha per oggetto lo studio sistematico delle pratiche valutative e
del comportamento insegnante [docimastica o pedotecnica] e
l’insieme della valutazione scolastica [dossologia o
pedologia]. In sintesi essa può essere intesa come la
“scienza delle prove di esame”.
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L’approccio pedagogico
alla valutazione
L’approccio pedagogico alla valutazione analizza il processo
formativo del soggetto, andando oltre quelli che potremmo
definire i «risultati di profitto» o «di performance», indagando
piuttosto in che misura l’azione formativa riesce veramente a
generare una nuova «acquisizione di forma», un nuovo processo
di bildung, che prende origine dalla de-costruzione di saperi
pregressi e che conduce alla metabolizzazione di saperi nuovi
tale da attivare un processo di trasformazione personale. In
questo senso l’atto valutativo, più che concentrarsi sulle
parcellizzazione delle conoscenze e delle performance dominate
dal soggetto, punta alla maturazione potremmo dire di macrocompetenze (autonomia, autodeterminazione, collabora-zione,
gestione di relazioni, superamento di conflitti, ecc.).
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L’approccio organizzativo
alla valutazione
L’approccio organizzativo punta ad esprimere un giudizio sulla qualità del
servizio effettivamente erogato da una qualsiasi organizzazione, nel caso
specifico dall’istituzione scolastica nel suo complesso
(organizational evaluation).
Questo approccio tende a considerare il momento valutativo come
finalizzato alla gestione di una molteplicità di variabili, funzionali alla
costituzione di un sistema qualità interno all’organizzazione-scuola. Il
successo delle attività scolastiche non può essere determinato soltanto
dalla qualità delle dinamiche di apprendimento-insegnamento o in senso
più ampio da come viene strutturandosi la relazione educativa insegnantialunni. Alla buona riuscita di un’azione formativa, in grado cioè di produrre
apprendimento, contribuiscono anche altri elementi, esterni alla relazione
educativa, ma comunque tali da poterla condizionare in positivo o in
negativo, quali la disponibilità di risorse finanziarie, strutturali e
umane, l’accesso alle informazioni, le modalità comunicative
(interne ed esterne), la gestione della leadership, le strategie di
lavoro adottate, il clima relazionale, ecc.
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Nella pratica scolastica la valutazione organizzativa viene
spesso realizzata attraverso quella che solitamente prende
il nome di autovalutazione di istituto.
Sul piano metodologico la valutazione organizzativa
si basa su:
individuazione di variabili specifiche
individuazione di batterie di indicatori attraverso i
quali l’organizzazione-scuola analizza e valuta se
stessa
identificazione dei «punti deboli» e dei «punti di
forza» che la caratterizzano
predisposizione di «piani di miglioramento»
finalizzati ad incrementare la qualità di processi e di
prodotti
verifica e valutazione dei risultati raggiunti
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Valutazione come assessment
«…indica
l’insieme di criteri e attività attraverso cui il
docente ottiene informazioni sulle forme di conoscenza,
abilità e capacità che l’allievo dimostra di aver acquisito»
(Semeraro, 1999).
In sintesi, l’uso della parola assessment è più
appropriato quando la valutazione si riferisce alla
«persona» e al suo apprendimento.
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Valutazione come evaluation
«…indica
il controllo sistematico del valore e dell’efficacia di
tutte le variabili che entrano in gioco nell’attività didattica»
(Semeraro, 1999).
L’uso della parola evaluation fa riferimento alla
valutazione di programmi, progetti, azioni,
organizzazioni, ecc. o meglio a tutte quelle procedure
valutative funzionali ad accertare l’efficacia e
l’efficienza di un servizio erogato da singoli e/o
organizzazioni.
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I momenti della valutazione
La valutazione ex ante
La valutazione in itinere
La valutazione ex post
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La valutazione ex ante
La valutazione ex ante viene realizzata prima dell’attuazione di un
progetto formativo, essa è finalizzata a verificare in primo luogo la
fattibilità e la pertinenza dell’intervento educativo. Per questa ragione essa
è strettamente legata all’analisi dei bisogni dei soggetti, del contesto e della
committenza.
Durante questo primo momento valutativo si procede ad una raccolta di
informazioni relative ai destinatari dell’azione formativa e alle «peculiarità
di contesto» rilevate a livello territoriale e/o internamente alla scuola.
Questi dati vengono poi messi in relazione con l’ipotesi di intervento
educativo che si intende realizzare, valutando in che misura essa è in grado
di:
- rispondere ai bisogni e alle problematiche individuate
- apportare un effettivo miglioramento sia per i soggetti che per il contesto
- quanto l’investimento in risorse è congruo con i benefici ipotizzati
- qual è il livello di innovazione e di trasferibilità della proposta educativa
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La valutazione in itinere
La valutazione in itinere prende in esame sia lo stato di
avanzamento
dell’intervento
educativo,
verificando
la
corrispondenza fra i risultati di percorso raggiunti e gli obiettivi
intermedi individuati, sia i livelli di apprendimento dei soggetti
rispetto alle conoscenze e alle competenze acquisite.
Per fare questo essa si concentra non solo sui prodotti derivanti
dall’azione formativa, ma anche sulla definizione e articolazione dei
processi, i quali, nella maggior parte dei casi, diventano
determinanti per il successo o insuccesso di un intervento di
formazione.
Questo monitoraggio costante del processo formativo e della qualità
degli apprendimenti conseguiti, consente di intraprendere percorsi di
ri-progettazione e ri-modulazione dell’offerta formativa e didattica,
sulla base delle esigenze, delle criticità e degli insuccessi registrati
in corso d’opera.
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Secondo autori come Vertecchi e Domenici la valutazione in itinere
può articolarsi in diverse «forme» valutative:
a) la valutazione iniziale-collettiva (o valutazione in ingresso o
diagnostica) avente lo scopo condiviso di effettuare una ricognizione
delle conoscenze e delle competenze (cognitive, affettive, sociali) che
l’alunno possiede all’inizio di un iter di formazione;
b) la valutazione dei prerequisiti, più specifica della precedente,
rimanda al possesso di capacità strumentali e operative, abilità,
conoscenze ritenute necessarie a un inserimento positivo del soggetto
in un percorso di formazione;
c) la valutazione analogica tesa a stimare le difficoltà che ogni
soggetto dovrà superare nel corso del processo di formazione, al fine
di predisporre particolari itinerari individualizzati;
d) la valutazione formativa (o intermedia) dovrebbe servire da feedback in itinere non solo per il soggetto in formazione ma anche per
coloro che gestiscono e progettano l’offerta. Essa pertanto aiuta a
individuare soluzioni concrete per un’adeguata regolazione del
percorso formativo.
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VALUTAZIONE DIAGNOSTICA:
valutazione iniziale dei prerequisiti
cognitivi
e affettivo motivazionale degli alunni
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La valutazione ex post
La valutazione ex post è successiva all’intero ciclo di
attività formative e può essere a sua volta articolata in
valutazione interna (o sommativa o finale) e valutazione
esterna.
Nel primo caso (valutazione interna) l’atto valutativo è
finalizzato a verificare la conformità dei risultati di
apprendimento raggiunti dai soggetti in relazione agli obiettivi
finali prefissati.
Uno degli aspetti su cui recentemente si è aperto un ampio
confronto, sia a livello istituzionale che accademico, è legato
alla «funzione certificativa» della valutazione finale o
sommativa. La certificazione delle competenze in uscita dai vari
percorsi di istruzione e formazione, infatti, rappresenta oggi
l’appendice più innovativa della riflessione sulle questioni della
valutazione.
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La valutazione esterna, invece, tiene conto della
congruità tra i risultati ottenuti e i bisogni del territorio o
dell’organizzazione cui era riferito l’intervento educativo.
Per questa seconda modalità di valutazione ex post
possono essere previste forme di valutazione dei risultati
e delle trasformazioni prodotte dall’intervento formativo
sul contesto, calcolate anche a distanza di tempo, allo
scopo di verificare l’efficacia a lungo termine delle attività
svolte. Gli indicatori che più frequentemente vengono
utilizzati per condurre la valutazione ex post riguardano
l’efficacia
(rapporto obiettivi-risultati),
l’efficienza
(rapporto-obiettivi-risultati-costi),
l’innovazione e soprattutto la trasferibilità dell’esperienza
in altri contesti e con altri target di riferimento.
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Valenza metacognitiva
della valutazione
“Si tratta di accertare non ciò che lo studente
sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa…”
(Wiggins 1993)
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VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE
VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO
“tutte quelle attività intraprese dagli insegnanti e/o dagli alunni che forniscono
informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attività di
insegnamento/apprendimento in cui sono impegnati”
(Black-William, Inside the Black Box, King’s College London, 1998)
valutazione
valutazione
PER L’apprendimento
DELL’ apprendimento
IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
E’ EFFICACE SE GLI ALLIEVI…...
•COMPRENDONO CHE COSA CI SI ASPETTA DA LORO
•RICEVONO UN FEEDBACK SULLA QUALITA’ DEL LORO LAVORO
•RICEVONO CONSIGLI SU COME MIGLIORARE
•SONO RESPONSABILI E COIVOLTI NEL LORO APPRENDIMENTO
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VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO: MODALITA’
OPERATIVE
 COINVOLGIMENTO DEI GENITORI
 VERIFICHE PERSONALIZZATE
 DOCUMENTAZIONE DEI PROCESSI E DEI RISULTATI
 MOLTE PROVE DIFFERENZIATE
 FEEDBACK SUI RISULTATI
 AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE TRA PARI
 CONFRONTO SULLE ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO
 CONDIVISIONE DEI CRITERI
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AUTOVALUTAZIONE
DEGLI APPRENDIMENTI
COME ATTIVITA’ METACOGNITIVA
•CONOSCENZA PROCESSI E STRATEGIE MENTALI
•CONSAPEVOLEZZA DEL PROPRIO SAPERE
•CONTROLLO NELLA GESTIONE DI COMPITI COGNITIVI
•CONSAPEVOLEZZA FATTORI ATTRIBUZIONALI E MOTIVAZIONALI
Dalla valutazione formativa
alla valutazione formante
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Decidere cosa valutare...
guardare “indietro” a quello che gli studenti
dovevano imparare
O
guardare “avanti” a quello che
sanno fare con quanto hanno
imparato.
In PISA, i Paesi dell’OCSE
hanno scelto il secondo
approccio.
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Apprendere per il mondo di domani
PISA – un nuovo quadro di riferimento
per valutare la preparazione dei giovani
per la società della conoscenza
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PISA: Tre ampie categorie di competenze
chiave
Usare in modo
interattivo diversi
“strumenti”
Analizzare, confrontare, distinguere
e valutare
Ad esempio
Usare ilin
linguaggio,
simboli e testi
Pensare
modo creativo
Elaborare informazioni
Sfruttare il potenziale della
tecnologia
Il concetto di literacy in PISA
Agire in modo
Interagirea,
in gestire,
gruppi integrare
Accedere
autonomo
di diverso
tipo
e valutare
l’informazione
scritta
Ad esempio
Ad esempio
per sviluppare
le proprie
e potenzialità
Relazionarsi
con gliconoscenze
altri
Strategie
di apprendimento
e svolgere
un ruolo
nella
società responsabilità e
Collaborare,
lavorare
in attivo
squadra
Assumere
diritti e limiti
Gestire
e risolverea conflitti
Applicare
conoscenze
situazionicomprendere
della vita reale
Comunicare
pensieri
e idee
modo efficace
Ufficio
Scolastico
Regionale
per lain
Campania
Polo Qualità di Napoli
Usare in modo
interattivo diversi
“strumenti”
Ad esempio e valutare
Analizzare, confrontare, distinguere
Competenza di
Usare il linguaggio, simboli e testi
Pensare
in modoinformazioni
creativo
Elaborare
Sfruttare il potenziale della
lettura
(ambito
principale 2000)
tecnologia
Interagire in gruppi
di diverso
tipo
Utilizzare
e interpretare
Ad esempio
Agire in modo
testiautonomo
scritti
Ad esempio
Relazionarsi
con gli altri
Strategie di apprendimento
e riflettere
su di essi
Collaborare, lavorare in squadra Assumere responsabilità e
comprendere
diritti e limiti
Gestire
e risolvereaconflitti
Applicare
conoscenze
situazioni della
vita reale
Ufficio
Scolasticopensieri
Regionaleeper
la Campania
Comunicare
idee
in modo efficace
Polo Qualità di Napoli
Usare in modo
interattivo diversi
“strumenti”
Analizzare, confrontare, distinguere
Ad esempio e valutare
Usare in
il linguaggio,
simboli e testi
Pensare
modo creativo
Elaborare informazioni
Competenza scientifica
(ambito principale 2006)
Sfruttare il potenziale della
tecnologia
Usare conoscenze scientifiche,
identificare
Agire in modo
Interagire in gruppi
domande alle
quali latipo
scienza può rispondere
autonomo e
di diverso
Ad esempio
Ad esempio
trarre conclusioni
basate
sui
fatti
per
capire
e
Relazionarsi con gli altri
Strategie di apprendimento
prendere
decisioni
circa
il mondo
della natura
Collaborare,
lavorare
in squadra
Assumere
responsabilità e
comprendere
diritti e limiti
Gestire
e risolvereaconflitti
Applicare
conoscenze
situazioni della
vita reale
Comunicare
idee
in modo efficace
Ufficio
Scolasticopensieri
Regionaleeper
la Campania
Polo Qualità di Napoli
Usare in modo
interattivo diversi
“strumenti”
Analizzare, confrontare, distinguere
Ad esempio e valutare
Usare ilin
linguaggio,
simboli e testi
Pensare
modo creativo
Elaborare informazioni
Competenza matematica
(ambito princip. 2003)
Sfruttare il potenziale della
L’accento è sull’usotecnologia
della conoscenza
Agire in modo
Interagire in gruppi
matematicadiindiverso
una molteplicità
di situazioni
autonomo e
tipo
esempio
Ad esempio
in diversiRelazionarsi
modi,Adbasati
sulla
riflessione
e sull’
con gli altri
Strategie di apprendimento
“insight”
Collaborare, lavorare
in squadra Assumere responsabilità e
diritti e limiti
Gestire
e risolvere aconflitti
Applicare
conoscenze
situazioni comprendere
della vita reale
Comunicare pensieri e idee in modo efficace
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LA VALUTAZIONE
ANALISI DI PRESTAZIONI
In relazione a
OBIETTIVI
indirettamente
indice
CAPACITA’
direttamente
indice
COMPETENZE
• Lettura della competenza
ciò che l’alunno vive
CONOSCENZE
ABILITA’
• Lettura della prestazione informata
• Lettura della prestazione abile
ciò che l’alunno ha acquisito e possiede
INTERNA
- Elementi del Sistema/Scuola
- L’apprendimento e il comportamento degli alunni
in base a standard delle singole Scuole
ESTERNA
- Elementi strutturali del Sistema
- L’apprendimento degli alunni in riferimento agli
OSA
TIPI DI VALUTAZIONE
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PAROLE CHIAVE
CAPACITA’ – CONOSCENZE – ABILITA’ - COMPETENZE
CAPACITA’ = potenzialita’ a fare – pensare - agire in un certo modo Riguardando
il poter essere, la capacità è dinamica, in evoluzione
CAPACITA’: INTELLETTUALI – EMOTIVE –
ESTETICHE – OPERATIVE – SOCIALI - MORALI
ESPRESSIVE
–
MOTORIE
CONOSCENZE = il sapere, che una società trasmette alle nuove generazioni anche
perché ritenuto generativo della cultura umana
ABILITA’ = il sapere, di cui si comprende la procedura, gli scopi, i prodotti,
generativo della cultura umana.
OSA
sapere personalizzato che si manifesta in un
contesto (Tessaro)
COMPETENZE
livello di padronanza con cui in una
prestazione
si integrano
CONOSCENZE e ABILITA’ (Comoglio).
È un continuum è soggettivo è certificabile definendo la misura di
“accettabilità”
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descrivendo i diversi livelli
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Strumenti e procedure
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Quale valutazione innanzitutto: privilegiare una
valutazione implicita o una esplicita?
La valutazione è implicita se si procede ad una
valutazione
soggettiva
che
ha
come
riferimento l’esperienza personale e la propria
sensibilità, senza necessariamente dichiarare i
criteri ai quali ci si intende riferire.
La valutazione è esplicita quando invece i
criteri dell’apprezzamento sono preventivamente
definiti e devono essere resi pubblici.
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Le prove oggettive sono strumenti di misura in
grado di limitare la soggettività della correzione e di
conseguenza migliorare la valutazione dei risultati.
Vero o falso? - si/no
Scelta multipla (domanda iniziale o consegna incompleta =
2 o più risposte > scegliere corretta)
A corrispondenze (due liste, premesse e risposte)
A completamento (scelta parole tra quelle nella consegna)
A risposta aperta (valutare capacità espressive + abilità
cognitive e socio-affettive)
A comprensione della lettura (risposte ad alcune domande)
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Progettazione di prove di valutazione
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Come realizzare una prova oggettiva
problemi nella pianificazione delle prove oggettive:
• Chi sono i destinatari ?
• Quali obiettivi?
• Cosa valutare? Quando?
• Che tipo o forma degli elementi di prova?
• In che modo inserirli all'interno della prova
oggettiva?
• Il feed-back
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Scrittura dei quesiti
Una prova di valutazione deve essere caratterizzata da:
• correttezza linguistica;
• formulazione chiara dei quesiti;
• istruzioni per l'esecuzione chiare;
Il fascicolo della prova oggettiva deve contenere le
istruzioni;
ogni quesito deve avere un identificativo;
la riproduzione grafica dovrebbe essere la migliore
possibile:
chiari e sufficientemente grandi i caratteri.
È bene che il quesito sia tutto su una sola pagina e
che le immagini siano adeguatamente inserite e
funzionali al testo
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Quando predisponiamo prove di verifica
dovremmo sempre preliminarmente definire le
finalità e gli obiettivi specifici che ci
proponiamo
di
indagare.
Le finalità esprimono le intenzioni
dell'azione formativa che si sottopongono a
verifica.
Gli obiettivi descrivono ciò che nello specifico lo
studente deve dimostrare di sapere e saper fare. Gli
obiettivi devono essere enunciati con verbi che
esprimono azioni il più possibile osservabili e
misurabili.
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Esempio: con questa prova intendiamo
verificare:
- le conoscenze geografiche e storico
- culturali relative all’area in oggetto
le competenze tecnico professionali
e linguistiche necessarie alla
soluzione del caso
- la capacità di operare scelte
autonome e formulare ipotesi
progettuali adeguate
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La prova dovrebbe contenere, secondo Mager
anche due vincoli che aiutano a predeterminare i
criteri di valutazione.
Sono:
-le condizioni: cioè l'insieme di circostanze nelle quali
la prestazione deve essere eseguita: il tipo di materiali
e strumenti che si possono utilizzare (es. vocabolario
ecc..), il limite riferito al tempo (in quanto tempo la
prova deve essere svolta), all'estensione (es. numero
massimo di parole utilizzabili…)
-i criteri: indicano il grado accettabile di padronanza
delle abilità sottoposte a verifiche.
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Esempio: “Eseguire una traduzione dall'inglese
all'italiano di un brano di 20 righe di media difficoltà
(prestazione) tramite l'uso del vocabolario in non più di
30 minuti (condizioni) senza commettere più di 4 errori
di
ortografia,
lessico
o
sintassi
(criterio).
Talvolta la specificazione di questi due vincoli (condizione
e criterio), o di uno di essi, può non essere necessaria se
è implicita nell'indicazione della prestazione. Ad esempio
l'obiettivo "inserire un filo da cucito nella cruna
dell'ago", utilizzabile per verificare il grado di presbiopia di
un soggetto, non ha bisogno del criterio, in quanto non
esiste una graduazione di livelli di prestazione o si è in
grado di eseguirla o non si è in grado, non vi sono valori
intermedi. Tutt'al più si potrebbe stabilire una condizione
("in non più di 7 secondi/ a meno di 30 cm").
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Una volta definiti finalità e obiettivi specifici è
necessario scegliere le prove più idonee ad accertarli
Uno dei criteri di classificazione delle prove è il
grado di strutturazione che presentano, in un
continuum che va dal minimo di strutturazione, ad
esempio del tema e delle interrogazioni tradizionali,
al massimo di strutturazione delle così dette
"prove oggettive di verifica".
La strutturazione riguarda sia il modo in cui
vengono presentati gli "stimoli" (l'enunciazione di
ciò che si chiede) sia le risposte .
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Prove non strutturate (stimolo aperto, risposta aperta): le
risposte non sono univoche e non sono predeterminabili. Sono le
prove tradizionali quali l'interrogazione, il riassunto, il tema, la
relazione, l'articolo.etc.
Prove strutturate (stimolo chiuso, risposta chiusa): le risposte
sono univoche e predeterminabili. Le prestazioni possono essere
misurate con precisione. Sono anche chiamate prove oggettive
di verifica. Sono i quesiti: vero/ falso, corrispondenze, scelta
multipla, completamento.
Prove semistrutturate (stimolo chiuso, risposta aperta): le
risposte non sono univoche ma sono in grande misura
predeterminabili grazie ai vincoli posti negli stimoli. Le tipologie,
con alcune eccezioni, sono le stesse delle prove non strutturate.
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In generale, una prova si può definire soggettiva
quando non è riproducibile, cioè quando non è certo
che le stesse performance siano valutate sempre nello
stesso modo. Ovviamente il termine soggettivo ha una
connotazione intrinsecamente negativa, per cui quasi
sempre al suo posto si usa il sinonimo, molto più
neutro, tradizionale. Una caratterista tipica delle prove
tradizionali è che il momento della verifica (rilevazione
di una situazione) si sovrappone e si confonde con
quello della valutazione (giudizio o classificazione).
L'accertamento di tipo tradizionale per antonomasia è
costituito dalle classiche interrogazioni orali, che da
sempre occupano una parte significativa della mattinata
scolastica.
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Gli svantaggi sono evidenti: le prove di questo tipo
producono un dispendio notevole di tempo che viene
sottratto ad altre attività, e non danno nessuna
garanzia della certezza del giudizio.
Ci sono però anche vantaggi: un docente esperto ha la
possibilità di individuare meccanismi di formazione
dell'errore e può adeguare il modo di porgere le
richieste alle circostanze, a vantaggio dell’alunno.
Vale la pena, poi, di ricordare una positività - poco
citata ma preziosa- delle interrogazioni: permettono di
dare le giuste pause ai ritmi dell'apprendimento e
danno occasioni per favorire il consolidamento dei
concetti da parte di tutta la classe.
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Una prova si dice oggettiva quando
si è certi che la stessa
performance viene corretta con
criteri riproducibili, che non
dipendono dal particolare
correttore o dal momento in cui
questo ha operato.
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A)stimolo aperto e risposta aperta: sono le prove tradizionali come
interrogazioni in cui l’alunno ha una certa varietà di risposte possibili, temi,
relazioni libere, articoli di giornale. Richiede capacità di argomentare,
capacità di collegare e di selezionare in maniera autonoma;
B)stimolo aperto e risposta chiusa: è una combinazione impropria di
elementi incompatibili; si registra spesso agli esami, quando il commissario
si esibisce sviluppando un tema, facendo amplissime premesse e
accontentandosi dell’assenso dell’esaminato. In generale non dà nessuna
informazione utile;
C)stimolo chiuso e risposta aperta: è il caso delle composizioni e saggi
brevi, relazioni di laboratorio. Può consistere in più questioni collegate fra
loro. Se lo stimolo è rigidamente definito e mira a sollecitare risposte per le
quali sia possibile prefissare in modo esplicito le condizioni per giudicare
adeguata o non adeguata la prestazione, si parla di prove semistrutturate;
D)stimolo chiuso e risposta chiusa: si tratta delle ormai diffuse prove
oggettive. Lo stimolo ammette solo una risposta possibile (esecuzione di
calcoli, date, leggi…). Si dice anche prova strutturata.
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Le risposte possono essere presentate come:
 scelte multiple semplici (una sola risposta è esatta);
 scelte multiple doppie (due risposte sono esatte);
 vero/falso;
 completamenti (l’elenco delle integrazioni possibili
fornito deve essere sovrabbondante rispetto alle lacune;
saggia le capacità lessicale e quella di individuare
sequenze logiche);
 corrispondenze (si devono associare elementi di due
elenchi diversi).Le risposte non esatte proposte dalla
prova si chiamano distrattori. La qualità di una prova
oggettiva dipende in gran parte dalla verosimiglianza dei
distrattori.
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Validità
Attendibilità
Funzionalità
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“Per ogni caratteristica tipologica delle abilità
da rilevare e/o funzione valutativa o didattica
da svolgere, è necessario impiegare uno
strumento di accertamento delle competenze la
cui struttura sia in un certo senso omologa a
quella caratteristica e a quella specifica
funzione.”
G.Domenici
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La validità è la capacità di misurare il grado di
acquisizione dell’obiettivo che si intende
accertare. Le prove sono valide se spaziano su
un campione sufficientemente rappresentativo
delle conoscenze e/o abilità che si intendono
indagare. Questo campione deve essere
fortemente ancorato al curricolo effettivamente
svolto e tenere conto:
a) degli obiettivi che ci si è dati,
b) dei contenuti che si sono sviluppati,
c) del tipo di scuola (la prova di italiano in un
istituto professionale non può essere uguale a
quella in un liceo),
d) della metodologia didattica usata.
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L’attendibilità è la possibilità di
predeterminare in modo univoco le risposte
attese. Le prove sono attendibili se utilizzano
sistemi di misura stabili ed omogenei e se hanno
determinato preventivamente e senza ambiguità i
criteri di interpretazione dei risultati.
La funzionalità è riferita agli aspetti pratici
dello svolgimento e della valutazione delle prove.
Una prova è funzionale se ciò che si chiede di
fare è enunciato in modo chiaro, se la valutazione
è espressa in modo altrettanto chiaro e ottenuta
in modo pratico e riconoscibile.
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Vantaggi e limiti
delle
prove oggettive
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I vantaggi che scaturiscono dall'utilizzo regolare
delle prove oggettive sono
. Verificano pienamente il criterio dell'attendibilità, termine che,
come abbiamo visto, può essere considerato un sinonimo di
oggettività.
. Consentono il risparmio di una notevole quantità di tempo che può
essere utilizzato in attività più direttamente finalizzate al
miglioramento dei processi di insegnamento
Lo studente è reso più consapevole degli errori che commette ed
eventualmente, disponendo di materiale opportuno, può autovalutarsi.
. La verifica avviene con equità comparativa certa: tutti gli studenti
sono testati sullo stesso
. Data la rapidità con cui è possibile correggere le prove oggettive,
esse possono essere somministrate più frequentemente rispetto alle
prove tradizionali e quindi consentono un monitoraggio continuo dei
risultati dell'apprendimento.
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Gli svantaggi che scaturiscono dall'utilizzo
regolare delle prove oggettive sono:
A) I test oggettivi sono facili da correggere ma difficili da preparare:
1. I quesiti possono essere formulati con scarsa validità, cioè possono
permettere di arrivare alla risposta esatta "per vie traverse" (anche
lecite), non utilizzando le conoscenze che si vogliono verificare.
2. Il testo della domanda non deve lasciare spazio ad alcuna ambiguità
(e non sempre è così).
3. I distrattori devono essere non immediatamente scartabili. Comodo
sarebbe utilizzare con tale ruolo le risposte errate date da altri studenti
cui era stato sottoposto lo stesso quesito, ma con risposta aperta.
4. Le prove devono fornire un'indagine su un campionamento
omogeneo del programma da verificare e non essere casualmente
concentrate solo su alcuni punti di esso. Questa necessità porta a volte
a predisporre prove troppo lunghe.
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B)Se non si prendono efficaci misure preventive
contro le copiature, viene falsata l'attendibilità
C) Se non sono chiari i criteri di attribuzione dei
punteggi (criteri che possono essere diversi, come
vedremo), l'esaminato può essere indotto a
seguire strategie che lo penalizzano.
D) Le prove oggettive, se ben strutturate,
costituiscono lo strumento ideale per verificare le
conoscenze; diventano sempre meno adatte,
invece, man mano che sale il livello concettuale
delle capacità da sottoporre ad accertamento.
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Da quanto precede si può concludere che l'attività di
preparazione dei test non è per nulla banale: è opportuno
che prima della somministrazione essi siano validati da
gruppi di docenti e non da singoli. La validazione potrebbe
portare alla costituzione di "banche" di quesiti, da cui
attingere al momento opportuno.
Si consiglia di eseguire un pre-test su un gruppo campione
di studenti (ovviamente opportunamente non in contatto
con i destinatari finali) prima di somministrare la prova vera
e propria. Per inciso, chi scrive si augura che, prima o
dopo, questo modello (con pre-testing su campione) di
predisposizione delle prove dell’ Esame di Stato
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Prove non strutturate
Limiti
Se ci riferiamo ad almeno due dei requisiti fondamentali delle
prove di verifica, ossia la validità e l'attendibilità, i limiti delle
prove tradizionali o non strutturate sono evidenti. Sono limiti
Didattici: gli stimoli sono generici e manca la definizione delle
operazioni che lo studente deve svolgere. Alla genericità della
traccia spesso non corrisponde la possibilità di rispondere in
modo davvero aperto;
Metrologici: l' interpretazione delle risposte non è omogenea e
spesso è arbitraria. La valutazione è di tipo episodico, casuale,
persino umorale (errori di ortografia giudicati imperdonabili,
argomentazioni spesso respinte perché sgradite a chi corregge);
Educativi: creano sfiducia negli studenti che percepiscono l'alto
livello di soggettività della correzione.
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Sono inoltre noti gli effetti negativi che queste prove
producono:
·
effetto alone (condizionamento a valutazioni
negative o positive precedenti)
·
effetto contrasto (condizionamento a standard
ideali di prestazione)
·
effetto stereotipia (condizionamento ad opinione
generalizzata originaria)
·
effetto pigmalione (condizionamento a
predizioni)
G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari 1993
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Prove non strutturate
Vantaggi
Nonostante i limiti che noi tutti riconosciamo alle prove
tradizionali, siamo anche consapevoli che sono uno strumento
che permette di verificare obiettivi non sempre analizzabili con
prove di tipo strutturato.
Si può sicuramente affermare che le prove tradizionali
consentono di:
-verificare i livelli più alti di competenze, quali analisi, sintesi,
valutazione, attivare non soltanto la memoria riconoscitiva (o
passiva) ma anche quella rievocativa (saper mettere in relazione
anche critica i nodi concettuali appresi)
-verificare l'abilità di produrre testi di vario tipo
-verificare l'abilità di riformulare, riorganizzare, riutilizzare i
materiali di studio in situazioni nuove, stabilendo le relazioni tra
conoscenze in ambiti diversi, collegando le conoscenze
accumulate nell'enciclopedia dello studente.
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Esempio
Tema: "Lo sviluppo socio-economico del tuo paese ".
Trattazione semistrutturata: "Descrivi in ordine di importanza le
tre cause principali che hanno favorito lo sviluppo socioeconomico del nostro paese a partire dal secondo dopoguerra.
Confronta gli esiti dello sviluppo economico con i principi
stabiliti al Titolo III della Carta Costituzionale riguardante" i
Rapporti Economici" ed infine descrivi gli effetti più immediati
dello sviluppo economico sulla organizzazione sociale con
particolare
riferimento
a:
a)
organizzazione dei ruoli all'interno della famiglia
b)
modificazione
dei
consumi
familiari
La prima traccia non consente di predeterminare criteri di valutazione
poiché non descrive alcun tipo di prestazione. Nel secondo caso è
invece possibile creare una griglia di valutazione con parametri
facilmente
deducibili
dal
percorso
obbligato
dato.
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Per garantire alla prova semistrutturata un buon livello di validità,
attendibilità e funzionalità sarebbe opportuno compilare,
contestualmente alla elaborazione della prova, le rispostecriterio. Si tratta di creare le risposte che un nostro studente in
possesso di buona preparazione culturale e/o professionale
dovrebbe essere in grado di produrre. In questo modo è
possibile da un lato eliminare difetti nella formulazione delle
domande o sottodomande, che potrebbero risultare poco chiare
o poco pertinenti, dall'altro tarare meglio la prova relativamente
alla condizione (tempo concesso, n° di parole, strumenti
utilizzabili ecc..) ed al criterio (n° di errori ammessi ecc…).
La creazione di possibili risposte può permettere anche di
ottenere un buon grado di obiettività nella fase di correzione
della prova e di assegnazione dei punteggi. E' interessante
ricordare a questo proposito che la formulazione delle prove per
gli esami di maturità in Germania è sempre accompagnata , ad
uso dei docenti, dai risultai attesi
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Buone pratiche
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Strategia di somministrazione dei quesiti
Quali forme di prova scegliere?
-Il quesito “vero o falso” si presta meglio per
l’accertamento di conoscenze semplici;
-il quesito a scelta multipla può essere utilizzato in
tutti i casi dove occorre richiedere che siano esercitati
processi cognitivi superiori come analisi e sintesi;
- il quesito a corrispondenze è utilizzato per accertare
la presenza di conoscenze;
-il quesito a completamento è quello più adatto per
rilevare la padronanza lessicale ed anche la
capacità di individuare nessi logici, compiere
astrazioni e generalizzazioni.
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Il colloquio strutturato richiede una attenta e lunga fase di preparazione: ogni
obiettivo da misurare deve essere predeterminato, le domande principali devono
essere decise prima dell'inizio, devono essere predeterminati anche i criteri
valutativi. Le fasi del colloquio e il relativo andamento devono essere registrati. È
più adatto a verifiche monotematiche o su singole discipline.
Il colloquio semistrutturato è meno predeterminato in tutte le sue componenti
perché tenderà anche a rilevare anche capacità argomentative, di originalità e, in
qualche caso può dar luogo a un vero e proprio scambio di opinioni fra esaminato
ed esaminatori. Deve essere registrato, anche se sommariamente; prevede la
necessità che si adottino preventivamente criteri per l’attribuzione dei punteggi al
colloquio e per la sua valutazione.
Esso deve avere un conduttore, che ne coordina le varie fasi, con le seguenti
regole.
1. Chiarire preliminarmente scopi e obiettivi generali del colloquio.
2. Partire da una domanda ampia e non specifica, ma non essere troppo generici.
Evitare le domande a risposta chiusa.
3. Ascoltare con attenzione, senza far passare messaggi non verbali di noia o non
approvazione.
4. Non creare pause troppo lunghe se l'esaminato è in difficoltà.
5. Evitare, in caso di difficoltà dello studente, di riformulare le domande nello stesso
modo.
6. Non insistere su un argomento se il candidato ha problemi..
7. Non dare all'esaminando la sensazione di avergli dato troppo poco tempo.
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Il processo di apprendimento –
insegnamento è efficace ed
efficiente se l’alunno:
comprende che cosa il docente si aspetta
riceve il feedback sul suo lavoro
riceve stimoli per migliorare
è coinvolto nel processo di apprendimento
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“Quello che noi facciamo è solo
una goccia nell’oceano, ma se
non lo facessimo l’oceano
avrebbe una goccia in meno”
Madre Teresa di Calcutta
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