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http://hal9000.cisi.unito.it/wf/DIPARTIMEN/Scienze_de/FAR/Ricerche-i/Ricerche-i/Progetto-diricerca2.doc_cvt.htm
UNA PROPOSTA METODOLOGICA PER LA VALUTAZIONE DEGLI AMBIENTI
TELEMATICI DI APPRENDIMENTO
Progetto di ricerca
Il presente elaborato illustra un progetto di ricerca finalizzato a valutare l’efficacia didattica di un
ambiente telematico per l’apprendimento. La ricerca prevede sei fasi, e precisamente: 1) definizione
del tema della ricerca: formazione attraverso le reti telematiche; 2) scelta del problema di ricerca: la
valutazione dell’efficacia di un ambiente telematico per l’apprendimento; 3) costruzione del
background teorico in merito al tema affrontato; 4) formulazione delle ipotesi, operazionalizzazione
delle variabili e costruzione della batteria di indicatori; 5) predisposizione di un piano di raccolta e
di analisi dei dati; 6) interpretazione ed esposizione dei risultati.
1. Definizione del tema di ricerca: la formazione attraverso le reti telematiche
Le Nuove Tecnologie dell’Informazione stanno cambiando le condizioni dell’esperienza umana e
stanno ponendo in discussione i referenti spazio-temporali dell’interazione sociale, favorendo
processi di identificazione e modalità di strutturazione delle relazioni sociali svincolate dal contesto
fisico (Vicari, Tempo, spazio e relazioni digitali , 1996). Questi cambiamenti sono avvertiti in ogni
sfera dell’ organizzazione sociale: dall’economia alla politica, dal lavoro alla vita quotidiana. La
telematica, vista nei suoi aspetti di accesso a informazioni e risorse remote e di interattività a
distanza è uno dei settori tecnologici considerati più promettenti anche in relazione ai processi di
insegnamento/apprendimento. Si parla di teledidattica come risposta alle crescenti e diversificate
esigenze formative (formazione continua, riqualificazione, intercambiabilità dei ruoli professionali)
delle società post-moderne (Addario, Comunicazione e società mondo , in Belloni Rampazi, Luoghi
e reti. Tempo, spazio e lavoro nell’era della comunicazione telematica, 1996; Harvey, La crisi della
modernità , 1993). Le opinioni degli studiosi in merito alla diffusione e all’ utilizzo dei nuovi media
nel settore educativo si configurano in una polarizzazione dialettica: da un lato v’è chi percepisce
questa innovazione come un pericolo, paventando la possibile frammentazione dell’ io o il pericolo
di solitudine di fronte al mezzo tecnologico, o ancora, il rischio di eccesso di complessità cognitiva
(Mantovani, Comunicazione e identità , 1995). D’altro canto, numerosi altri autori, pur tenendo
conto dei possibili rischi, accolgono con ottimismo la proposta di servirsi delle reti di
interconnessione tra computer a scopi didattici, purché vengano creati degli ambienti di
apprendimento (Learning Environment) cibermediali ad hoc , la cui architettura e il cui
funzionamento vengano studiati e progettati da un team costituito da diverse figure professionali,
quali pedagogisti, psicologi, metodologi, progettisti multimediali, sociologi, tecnici ed esperti di
dominio (Luchi, Galliani, Varisco, Ambienti multimediali di apprendimento, 1999, Trentin,
Telematica e formazione a distanza, 1999, De Kerckhove, Brainframes. Mente, tecnologia e media,
1993).
2. Scelta del problema di ricerca: la valutazione dell’efficacia di un ambiente telematico per
l’apprendimento
Lo sviluppo di ambienti di apprendimento cibermediali per la teledidattica solleva diversi
interrogativi riguardanti: a) i principi teorici sui quali fondare la progettazione e l’implementazione
dell’ambiente in questione; b) i processi di apprendimento messi in atto su tali ambienti; c)
l’efficacia didattica dell’ambiente stesso (Gallino, La progettazione di ambienti di apprendimento
ciberspaziali , in Ricciardi, (a cura di), Scrivere, comunicare, apprendere con le nuove tecnologie ,
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1995); d) la verifica dell’effettiva estensione del bacino d’utenza nell’ambito della popolazione
studentesca (Hilz, The virtual classroom: software for Collaborative Learning, in Barrett,
Sociomedia: multimedia, hypermedia and the social construction of knowledge, 1992). Si pone
dunque l’esigenza di predisporre un piano di ricerca finalizzato a valutare l’efficacia didattica
dell’ambiente di apprendimento ipermediale (Gallino, Una tela vasta come il mondo: la Rete ,
Atlante del Novecento, 2000).
3. Costruzione del background teorico in merito al tema affrontato
Ogni scienziato sociale guarda la realtà filtrandola con una serie di “lenti” o “zoom”, ossia teorie sul
suo funzionamento (Ricolfi, L’arte della descrizione, in “Rassegna italiana di Sociologia”, 1995).
Ogni ricercatore cioè osserva il mondo sociale da una prospettiva diversa, adottando differenti
paradigmi. Un paradigma è una finestra mentale, un quadro di riferimento per osservare il mondo
sociale ed è composto da una serie di concetti, di assunti e di valori (Bailey, Metodi della ricerca
sociale, 1995). Pertanto è doveroso, per un ricercatore, esplicitare il proprio apparato teorico di
riferimento (l’insieme di lenti), che costituirà ; le linee guida dell’intero lavoro di ricerca. A tal
proposito Gallino - L’attore sociale , 1987 – ha affermato che qualsiasi operazione di osservazione,
descrizione o classificazione di fatti non rapportata in modo esplicito ad un modello o ad una teoria,
sia in realtà governata da più modelli impliciti, incontrollabili, che impediscono l’interpretazione
dei risultati in un quadro teorico unitario. Il quadro teorico che guida questa ricerca è costituito dalla
teoria del costruttivismo sociale applicata ai sistemi di Formazione Aperta in Rete (Far). La
formazione a distanza affonda le proprie radici nella fine del XIX secolo, quando il materiale
didattico veniva distribuito mediante la corrispondenza: l’interazione tra i docenti e i discenti era
limitata allo scambio di elaborati scritti. Nel corso degli anni Sessanta si svilupparono i sistemi di
formazione a distanza (Fad) di seconda generazione (Trentin, op. cit.), caratterizzati da un uso
integrato di materiale cartaceo, registrazioni audio, filmati e, successivamente, software didattici
(courseware). Alla ter za generazione dei sistemi Fad (Nipper, Third generation distance learning
and computer conferencing, in Mason – Kaye, Mindwave: communication, computer and distance
education, 1989) si giunge per una serie di innovazioni eterogenee ma concomitanti: a) in campo
psicologico prende corpo la teoria dell’apprendimento sociale, nell’ambito del movimento culturale
contestualista; b) in campo informatico si diffondono le reti di interconnessione tra computer e si
sviluppa la comunicazione mediata dal calcolatore ( Computer Mediated Communication o CMC ).
Nascono così nuove opportunità per la didattica a distanza e vengono implementati, già a partire
dalla fine degli anni Ottanta i primi corsi su Internet (Trentin, op. cit.). L’integrazione di strumenti
di CMC ai courseware multimediali è l’elemento che contribuisce a trasformare un semplice corso
in rete in un vero e proprio Learning Environment . Le tecnologie infotelematiche consentono di
ripensare l’apprendimento come processo sociale, e permettono di ridurre le distanze cognitive tra
docenti e discenti, oltre che produrre, rispetto alla didattica tradizionale, un numero maggiore di
studenti, meglio preparati, a tempi e costi unitari minori. Si tratta di porre le tecnologie informatiche
al servizio dei processi educativi: in tal modo il multimedia diventa un sociomedia , ossia un mezzo
di comunicazione computerizzato utilizzato per la costruzione sociale della conoscenza (Barrett, op.
cit). I sistemi di CMC permettono di riprodurre nel cyberspazio le dinamiche relazionali vissute nel
contesto reale: per raggiungere tale scopo occorre instaurare un collegamento telematico tra tutti i
componenti della cosiddetta on-line education (formazione in rete, ossia un processo educativo
basato su una rete di computer ma soprattutto su una rete di relazione fra individui). (Trentin, op.
cit.; Harasim, Online education: perspective on a new medium , 1989; Rheingold, Comunità
virtuali. Parlare, incontrarsi, vivere nel cyberspazio, 1994, Lévy, Il virtuale, 1997). I punti chiave
di un impianto didattico basato sull'utilizzo delle tecnologie di rete a supporto della formazione
sono: a) il protagonismo dei discenti (a tal proposito Barchechath, riprendendo gli studi di Parsons,
sostiene che qualsiasi servizio di formazione dovrebbe mettere in condizione il beneficiario di
essere coproduttore del servizio insieme al fornitore); b) la loro collaborazione; c) una forte
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interattività verticale (tutor-corsista) e orizzontale (fra pari, si vedano: Eastmond, Alone but
togheter, 1995; Barchechath, La progettazione dei sistemi formativi a distanza dal punto di vista
economico, pedagogico e organizzativo, in Garito, La multimedialità nell'insegnamento a distanza,
1996; Parsons, Organization and clients, 1979). Harasim (op. cit. ) individua gli attributi chiave
della formazione a distanza: a) vengono superati i vincoli di spazio (non è necessario trovarsi tutti
nello stesso luogo); b) vengono superati i vincoli di tempo (l'utente si collega quando può o affronta
una prova quando si sente preparato); c) i protagonisti del processo formativo hanno l'opportunità
d'interagire attraverso canali di comunicazione molti-a-molti nei quali i diversi punti di vista su una
dato argomento vengono resi visibili, dunque suscettibili d'essere posti in discussione o d'essere
chiariti. Emerge quindi l'idea di apprendimento come processo sociale e di conoscenza come
costruzione sociale. Il possibile legame dei processi formativi con i sistemi di Computer Supported
Collaborative Learning (CSCL) dipende dalla possibilità, offerta da questi ultimi, di riprodurre,
attraverso diversi canali mediali (grafici, testuali, sonori e visivi) le dinamiche relazionali delle
comunità in presenza e, di conseguenza, di rivalutare la dimensione sociale dell’ apprendimento. Si
tratta allora di progettare (e poi valutare) l’ architettura sociale accanto a quella ipertestuale o
tridimensionale di un ambiente di apprendimento.
4. Formulazione delle ipotesi, operazionalizzazione delle variabili e costruzione della batteria di
indicatori
Definito il background teorico di riferimento, possiamo formulare la teoria che intendiamo
controllare empiricamente con il presente progetto di ricerca. Tale teoria può essere sintetizzata in:
gli ambienti di apprendimento telematici ispirati alla teoria del costruttivismo sociale permettono di
conferire valore aggiunto ai processi formativi (in termini di efficacia didattica e di efficienza
nell’impiego delle risorse umane, tecnologiche e finanziarie) e, allo stesso tempo, consentono,
rispetto alla didattica tradizionale, di avere un maggior numero di studenti, meglio preparati, a
tempi e costi unitari minori.
In accordo con Bruschi – Metodologia delle scienze sociali, 1999 – possiamo affermare che occorre
conferire realizzabilità scientifica alla teoria appena formulata: dobbiamo cioè definire le ipotesi di
ricerca, riformulando l’apparato concettuale della teoria stessa in forma empiricamente
controllabile. I concetti che costituiscono le ipotesi devono rappresentare proprietà di oggetti
empiricamente osservabili e devono poter essere trasformati in variabili mediante opportune
definizione operative, ossia insiemi di regole che guidano le operazioni con cui lo stato di ciascun
caso sulla proprietà considerata viene rilevato, assegnato ad una delle categorie stabilite in
precedenza e registrato nel modo necessario a permettere l’analisi con le tecniche che si intendono
usare (Marradi, Concetti e metodi per la ricerca sociale, 1980). Nel passaggio dalla teoria alle
ipotesi i concetti astratti devono quindi essere trasformati in concetti empirici, denominati indicatori
(Lazarsfeld, Dai concetti agli indici empirici, in Boudon e Lazarsfeld, L’analisi empirica nelle
scienze sociali, 1958), legati ai concetti di partenza per mezzo di rapporti di indicazione semantica.
L’obiettivo della nostra ricerca consiste nel valutare la maggiore efficacia didattica di un ambiente
telematico di apprendimento ispirato alle teorie del Cooperative Learning, rispetto ad un qualsiasi
altro corso in Rete.
Sulla base del background teorico di riferimento, possiamo formulare l'ipotesi di lavoro: Un
ambiente telematico di apprendimento che favorisce l'instaurarsi di relazioni sociali è maggiormente
efficace ed efficiente di un ambiente telematico che non favorisca scambi interpersonali e che non
sia basato sul Cooperative Learning telematico. A questo punto il nostro compito sarà quello di
operazionalizzare i concetti: "maggiormente efficace ed efficiente"; "favorisce l'instaurarsi di
relazioni sociali".
Possiamo affermare che un ambiente telematico di apprendimento favorisce l'instaurarsi di relazioni
sociali se:
a) mette a disposizione degli strumenti telematici per comunicare e condividere risorse, come ad
esempio, mailing list, e-mail, desktop/computer conferencing, registrazioni audio, ecc;
b) dà la possibilità di chattare sui temi del corso;
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c) offre all'allievo la possibilità di approfondire o chiarire i contenuti del corso mediante l'aiuto di
un tutor on-line;
d) facilita lo scambio di risorse finalizzato al raggiungimento di obiettivi comuni;
e) mette a disposizione dei forum di discussione o bacheche elettroniche (Bulletin Board Systems BBS);
f) ospita dei seminari on-line.
Un ambiente telematico di apprendimento è maggiormente efficace ed efficiente quando:
a) i risultati delle prove oggettive sono migliori rispetto alle stesse prove, svolte in seguito a un
corso telematico che non favorisce l'instaurarsi di relazioni sociali;
b) vi è stato un apprendimento significativo da parte degli studenti: essi cioè, non hanno appreso i
concetti con un approccio meramente mnemonico ma sono in grado di trasferire ad altri contesti i
concetti appresi;
c) sono stati formati un maggior numero di studenti, meglio preparati, a tempi e costi unitari minori
rispetto a un corso telematico che non favorisce l'instaurarsi di relazioni sociali.
5. Predisposizione del piano di raccolta e di analisi dei dati
Data la complessità dei corsi in Rete basati sull'uso intensivo di risorse telematiche, anche il
problema della valutazione assume connotati molto specifici. L'azione valutativa, nell'ambito di un
corso telematico, può essere svolta a diversi livelli: a) valutazione dell'apprendimento; b)
valutazione del processo formativo; c) valutazione dell'impianto didattico. Una delle peculiarità di
tali corsi è quella di rivalutare la dimensione sociale dell'apprendimento. Per tale ragione, nella
valutazione dei processi formativi on-line entrano a far parte indicatori tipici delle attività formative
condotte in presenza, quali ad esempio l'interazione fra i partecipanti, il grado di collaborazione
raggiunto tra i corsisti, gli scambi comunicativi con i docenti, analizzati secondo diverse
dimensioni: interattiva, cognitiva, metacognitiva, partecipativa e sociale (Trentin, op. cit.). Non si
tratta soltanto di sottoporre a controllo i risultati dell'apprendimento, bensì di indagare sugli
elementi caratteristici della formazione in Rete, come la comunicazione interpersonale, la
cooperazione e la collaborazione. L'interazione tra i principali attori di un corso on-line è fond ata
per lo più su modalità tipiche della Computer Mediated Communication (CMC), basate
prevalentemente sul testo scritto, che pongono maggiore enfasi sull'aspetto linguistico e implicano
uno sforzo di sintesi e di chiarezza espositiva (Briano Midoro e Trentin, 1995; Harasim, 1990;
Mason e Kaye, 1989; Schrage, 1990). I prodotti di questa interazione divengono vettori
d'informazioni preziose rispetto alle dinamiche sociali riprodotte nello spazio virtuale. Questi testi,
pertanto, si prestano ad essere utilizzati quali indicatori delle dimensioni sociali che caratterizzano
un ambiente telematico di apprendimento. Tutti questi aspetti riguardano la valutazione del
processo formativo (evaluation ); il processo valutativo può essere condotto anche sul singolo: in
questo caso si parla di assessment . Può essere infine utile valutare l'intero impianto didattico al fine
di porre in evidenza l'architettura metodologica e l'organizzazione linguistico-strutturale dei
contenuti. In questo caso si può utilizzare una scheda di lettura per ipermedia didattici, per
pervenire ad un giudizio globale su vari elementi costituenti la qualità e l'efficacia di un ambiente di
apprendimento.
Abbiamo analizzato i possibili oggetti del processo valutativo. Si tratta ora di individuare opportuni
strumenti di raccolta dei dati, per ogni tipologia di azione valutativa.
I. Valutazione dell'apprendimento . Per quanto riguarda la valutazione dell'apprendimento, la
raccolta dei dati empirici verrà condotta mediante la somministrazione di prove oggettive
(Calonghi, Valutare , 1983) che si basano su item con domande chiuse, in maniera da garantire
uniformità di giudizio da parte di valutatori diversi. Si parla, in questo caso, di attendibilità: lo
strumento di valutazione è attendibile quando il risultato può essere interpretato in modo univoco in
tempi e circostanze diverse ed è valido quando misura effettivamente il carattere - l'atteggiamento,
l'abilità, la competenza - che intende misurare e non un altro (Bailey, Metodi della ricerca sociale,
1995; Bruschi, Metodologia delle scienze sociali, 1999).
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Le prove verranno somministrate a due campioni di quaranta studenti: il primo estratto in modo
casuale da una popolazione di studenti che frequentano il corso on-line; il secondo estratto in modo
casuale da una popolazione di studenti non frequentanti. Ai due gruppi verranno somministrati due
test d'ingresso, allo scopo di rilevare la situazione di partenza. In genere, le variabili da sottoporre a
controllo nell'azione educativa e scolastica riguardano: lo sviluppo bio-fisico, l'ambiente,
l'intelligenza e le attitudini, il profitto e la scolarità passata, i dinamismi della personalità ;
(Calonghi, Valutare , 1994). E' quindi importante che i due gruppi siano quanto più omogenei
possibile relativamente a queste dimensioni. Il giudizio verrà espresso in trentesimi, e i risultati
delle prove dei due gruppi verranno comparati mediante il Test di differenza tra medie (un test di
ipotesi parametrica, che ci consente di calcolare la probabilità che una data ipotesi sui parametri
della popolazione sia vera), posto che esistano le seguenti condizioni di applicabilità: a) le due
variabili di cui si calcolano le medie si possono considerare non correlate; b) le popolazioni dalle
quali sono tratti i campioni si possono considerare normali; c) le popolazioni dalle quali sono tratti i
due campioni si possono considerare omoschedastiche (ossia hanno la stessa varianza). Nel caso in
cui non esistano tali condizioni, si può applicare il Test di Wald-Wolfowitz , utile per rilevare se
esistono differenze statisticamente significative tra due serie di giudizi almeno ordinali. E' altresì
possibile condurre un'analisi bivariata incrociando il profitto con altre variabili, come ad esempio il
numero dei messaggi inviati in un determinato forum o la congruenza formale dei messaggi. Verrà
costruita una tabella a doppia entrata allo scopo di calcolare opportuni parametri con il pacchetto
statistico Spss: per variabili categoriali verranno calcolati indici di associazione (ad esempio il chi
quadrato ); per variabili ordinali , i coefficienti più usati per quantificare il grado di co-graduazione
o contro-graduazione sono il tau di Kendall o il gamma di Goodman; per variabili cardinali si
calcolerà il coefficiente di correlazione r di Bravais-Pearson (Marradi, Linee guida per l'analisi
bivariata dei dati nelle scienze sociali, 1997).
II. Valutazione del processo formativo . Quanto alla valutazione del processo formativo
(evaluation), Mason propone di adottare una serie di strumenti per la valutazione dei sistemi di
Computer Supported Collaborative Learning: a) questionario on line di verifica finale del corso
(costruito con il linguaggio Javascript) semi-strutturato , con domande aperte e domande chiuse, in
maniera da poter ricevere indicazioni utili per migliorare gli aspetti contenutistici o strutturali del
corso; b) focus group in presenza o forum telematico, condotti per esplorare i vantaggi e gli
svantaggi della comunicazione molti-a-molti e per esaminare la natura asincrona e decentrata del
corso; c) analisi statistico-quantitativa dei messaggi (le catene di messaggi vengono definite
thread); d) analisi dei contenuti delle interrelazioni in Rete , ossia l'analisi dei testi in relazione a
diverse dimensioni (cognitiva, affettiva, partecipativa, metacognitiva e sociale) allo scopo di
valutare quali abilità sono state sviluppate in base agli obiettivi prestabiliti. Ciascun messaggio può
essere valutato tenendo presente un certo numero di indicatori: a) congruenza contestuale
(messaggio inviato alla conferenza adeguata); b) congruenza formale (lunghezza e formattazione
del messaggio, ad esempio il reply quotato, ossia una risposta che contiene il messaggio d'origine);
c) appropriatezza dei codici (presenza di tutti gli elementi che in qualche modo suppliscono - es.
emoticons - alla mancanza degli aspetti metacomunicativi, tipici della comunicazione in presenza;
d) costruzione di nuove conoscenze nel contesto del corso; e) contributo all'interazione (capacità di
suscitare e mantenere viva la discussione); f) tempestività di risposta (questo elemento contribuisce
a mantenere viva la conversazione e l'attenzione dei partecipanti).
III. Valutazione dell'impianto didattico. Per valutare l'efficacia e l'efficienza dell'impianto didattico
verrà somministrato un questionario elettronico di fine corso, in maniera da porre in evidenza i
pregi e i difetti dell'ambiente di apprendimento, che verrà analizzato a partire da differenti
prospettive: a) pedagogica; b) sociologica; c) psicologica; d) tecnologica; e) architettonica; f)
ergonomica; g) estetica . L'obiettivo complessivo sarà quello di mettere in luce la struttura e
l'articolazione dei contenuti e la rappresentazione degli stessi, i pregi e i difetti del sistema, in modo
da poter apportare modifiche laddove ne emerga la necessità.
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Scheda di lettura per ipermedia didattici. Forniamo un griglia d'analisi utile in fase di costruzione
del questionario, ponendo in evidenza le dimensioni su cui occorre indagare.
a) aspetti pedagogici: interdisciplinarità, tutor on line, strutturazione dei percorsi di apprendimento,
attenzione a situazioni di handicap, strumenti di valutazione e di autovalutazione, presenza di
newsgroup o di mailing list , livello di interattività;
b) aspetti sociologici: strutturazione delle relazioni sociali mediante la presenza di regole e di
gerarchie di ruoli ben definiti; collaborazione e cooperazione finalizzate al raggiungimento di
obiettivi comuni e alla costruzione sociale della conoscenza (Barrett, Sociomedia, 1992) mediante la
connessione telematica tra i protagonisti dei processi formativi (presenza di forum di discussione,
presenza di una chat line guidata da un tutor, possibilità di condivisione delle risorse mediante email, desktop conferencing o computer conferencing, Bbs);
c) aspetti psicologici : stimolazione di differenti modalità percettive e comunicative, attraverso
diversi media (immagini statiche e dinamiche, suoni, testo) e mediante strumenti riconducibili alla
comunicazione in presenza, come ad esempio la lavagna o la videoconferenza, presenza di una
mappa del sito e strutturazione del monitor di navigazione, livello di interattività;
d) aspetti tecnologici : software utilizzati, quantità e qualità degli strumenti messi a disposizione
dell'utenza (tools), linguaggi di programmazione impiegati (livello di complessità e di articolazione
del prodotto) e connessa necessità di aggiornamento dei programmi da parte dell'utente per poter
fruire il corso (upgrade);
e) aspetti architettonici : forma dell'architettura interna (a rete, a mappa, a griglia), suddivisione del
campo schermo (frame, no-frame , portale, mappa, ingombri), presenza di ambienti 3D e loro
fruibilità, quantità e qualità dei link (collegamenti) interni ed esterni;
f) aspetti ergonomici : scelta e coerenza delle posizioni, dei font e dei colori, tempi di download (di
attesa per il caricamento) delle pagine, brevità ed accuratezza dei testi, occupazione degli spazi;
g) aspetti estetici : scelta delle metafore, delle immagini, dei colori, dei font, del logo, della
rappresentazione dei contenuti (architettura interna).
Le metodologie e gli strumenti adottati variano anche secondo gli obiettivi, le esigenze, il contesto e
l'approccio valutativo seguito ( valutazione formativa vs valutazione sommativa - valutazione
dell'impianto didattico vs valutazione dei progressi del singolo studente ). Secondo Midoro (1999),
l'ipotesi di base è che all'incremento della qualità di un corso in Rete contribuiscono tre elementi:
qualità dell'apprendimento, qualità dei contenuti e qualità dell'interazione. I parametri individuati
nell'ambito di questo progetto di ricerca, come abbiamo visto, sono riferiti anzitutto a questi tre
elementi, ma consentono altresì di valutare: a) la metodologia didattica adottata (in questo caso
l'approccio costruttivista); b) la capacità dell'ambiente di apprendimento di ricostruire, nel
ciberspazio, il contesto sociale; c) la tipologia e la qualità della strutturazione e della
rappresentazione dei contenuti didattici.
6. Interpretazione ed esposizione dei risultati
In questa delicata fase, il compito del ricercatore sarà quello di ripercorrere tutto il processo
argomentativo che lo ha portato alla sua specifica pretesa cognitiva: dalla definizione dei concetti e
delle ipotesi alla loro operazionalizzazione, dalla raccolta dei dati ai processi di analisi e di
giustificazione. Riesaminando il suo operato ed interpretando i risultati della ricerca, il ricercatore
può capire se la falsificazione o la corroborazione ottenuta, nonché le informazioni conseguite, sono
valide e difendibili. I risultati devono essere resi pubblici con tutta l'informazione accessoria, in
modo da documentare come sono stati effettivamente prodotti: la possibilità che il proprio lavoro
sia esaminato da un altro membro della comunità scientifica è per il ricercatore uno stimolo
all'autocontrollo (Bruschi, op. cit.). Spesso i risultati di un'analisi possono dar luogo a
interpretazioni differenti, ed è questa la ragione per cui è utile esplicitare fin dall'inizio il quadro
teorico di riferimento e le aspettative sui risultati ottenuti. I possibili risultati che l'analisi dei dati
può mettere in luce sono: a) tutti gli indicatori presentano un alto grado di associazione con i
concetti espressi nelle ipotesi di partenza, e gli indicatori di associazione presentano tutti alta
significatività: in questo caso vi è il massimo grado di corroborazione della teoria (Bechtel,
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Filosofia della scienza e scienza cognitiva , 1995); b) tutti gli indicatori presentano un alto grado di
associazione con i concetti espressi nelle ipotesi di partenza, ma la significatività degli indicatori di
associazione è bassa: la ricerca denota la presenza di risultati interessanti, ma andrebbe ripetuta con
numerosità campionarie più alte; nulla si può dire sulla validità della teoria; c) i risultati sono
provvisti di alta significatività ma solo per alcune dimensioni (gruppi di indicatori) vi è un'alta
associazione tra profitto scolastico e frequenza del corso in Rete: questo caso, se confermato da
ulteriori ricerche, può essere un primo passo per riformulare le teorie sull'apprendimento
collaborativo, attribuendo maggiore importanza ad alcune dimensioni (ad esempio l'interazione tra
il discente e il tutor) a scapito di altre; d) i risultati sono provvisti di alta significatività ma solo per
alcune aree della disciplina vi è alta associazione tra profitto e frequenza: anche questo caso, se
confermato da ulteriori ricerche, può condurre all'affinamento delle teorie sull'apprendimento
collaborativo; è possibile ad esempio che la frequenza favorisca profitti maggiori in
programmazione che in teoria e tecniche dei nuovi media; e) i risultati sono provvisti di alta
significatività ma per tutte le dimensioni esistono alcuni indicatori dotati di alta associazione con il
profitto scolastico ed altri dotati di bassa associazione: in questo caso i risultati sono poco affidabili
e contraddittori, e il problema deriva probabilmente da una corretta formulazione degli item o da
una buona calibrazione del questionario; nulla si può dire sulla teoria e la cosa migliore sarebbe
riprogettare il questionario rivedendo gli item contraddittori; f) i risultati sono provvisti di alta
significatività ma per tutte le dimensioni vi è bassa associazione tra profitto e frequenza: in questo
caso la teoria risulta essere non corroborata (ma non confutata) e, se la tendenza fosse confermata
da successive ricerche, essa potrebbe essere definita poco credibile e quindi di scarso interesse per
la ricerca.
Qualora sia possibile dimostrare che i risultati della ricerca siano dotati di validità, questa è da
intendersi come validità interna al contesto di ricerca stesso, ossia il contesto spazio-temporale in
cui la ricerca è stata concepita e condotta. Si può parlare di validità esterna, ossia di
generalizzabilità dei risultati soltanto se il campione estratto può essere considerato rappresentativo,
cioè riproducente in maniera esatta tutte le caratteristiche della popolazione a cui si riferisce. La
piena rappresentatività è comunque un paradosso (Marradi, Casuale e rappresentativo, ma cosa
vuol dire? In Ceri, Politica e sondaggi , 1997), benché i campioni in cui venga rispettato il requisito
dell'assenza di distorsioni sistematiche possono avvicinarsi con margini di errore relativamente utili
(Trinchero, L'uso della statistica induttiva nei sondaggi, 1998). Un'alta significatività dei
coefficienti di associazione riduce il margine di errore nella generalizzabilità, a patto che la
procedura di campionamento non presenti distorsioni sistematiche. Un campione estratto con
procedura puramente casuale è un campione che rispetta questo requisito, tuttavia l'alto costo delle
procedure di campionamento casuale ne rende ardua l'applicabilità ai contesti di ricerca concreti. Si
preferisce pertanto parlare di generalizzabilità tendenziale dei risultati (nel senso che può non
realizzarsi qualora intervengano variabili a modificare il sistema) quando questi vengano confermati
da più ricerche, svolte in contesti e con modalità differenti o ricerche ripetute un certo numero di
volte su soggetti differenti.