La comunicazione a scuola

La comunicazione a scuola
La lezione come incontro sociale
Aspetti specifici dello stile
comunicativo dell’insegnante



Lo stile comunicativo ha un impatto sulla classe; si
rivela un indice dell’insegnamento efficace ed è
predittivo dell’apprendimento dal punto di vista
affettivo e comportamentale
La maggior parte degli insegnanti non ha
consapevolezza dell’impatto del proprio stile
comunicativo sugli studenti
Esistono discrepanze percettive nello stile
comunicativo degli insegnanti: questi ultimi si vedono
in generale come migliori comunicatori ed insegnanti
efficaci rispetto a quanto ritengono gli studenti
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"G.Giorgi"
Il modello
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



Saluto
Stabilire una relazione
Affrontare il compito della lezione
Concludere la relazione
Commiato
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"G.Giorgi"
Gli assiomi della
comunicazione ( Watzlawick)





Non si può non comunicare
Ogni comunicazione ha un aspetto di
contenuto e uno di relazione.
Ogni comunicazione è composta da un
modulo numerico e da un modulo analogico.
L’interpretazione del messaggio dipende dalla
punteggiatura.
Le comunicazioni sono simmetriche e
complementari, a seconda che sono basate
sull’uguaglianza o sulla differenza.
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La distorsione







In ogni scambio comunicativo è inevitabile la distorsione e la
dispersione del messaggio.
In qualsiasi messaggio che passa tra due persone che
comunicano, si verifica una perdita di efficacia dello stesso da
100 a 10 dovuta alla dispersione:
Ciò che ho intenzione di dire
100
Ciò che dico veramente
70
Ciò che l’altro ha sentito
40
Ciò che l’altro ha capito
20
Ciò che l’altro ha ritenuto
10
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La percezione


La percezione crea in ciascuno, una differente
“mappa del mondo”, o punto di vista, non oggettivo,
in base al quale si reagisce e ci si comporta nel
mondo.
Un aspetto da sottolineare riguarda il fatto che la
mappa del mondo di ciascun individuo non è il
mondo, il mondo esiste oggettivamente e bisogna
evitare l’indiscutibilità della propria percezione.
Infatti, non percepiamo la realtà tutti allo stesso
modo, ma elaboriamo solo ciò che siamo motivati a
percepire, grazie ad una disposizione mentale, ad una
differente cultura, al nostro umore, oltre che ai nostri
particolari fisici individuali.
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La conoscenza
dell’interlocutore
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
Un altro aspetto fondamentale in un processo di comunicazione
è la conoscenza del nostro interlocutore, importante per
riuscire ad ottenere una comunicazione efficace. Quindi, nello
scambio con il nostro interlocutore, dobbiamo sempre rivolgerci
alcune domande:
A chi mi rivolgo?
In che ambito lavora?
Qual è il ruolo del mio interlocutore?
Qual è il suo modello culturale?
Quali sono le sue aspettative?
Che tipo di linguaggio usa?
Quale relazione devo attivare?
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La comunicazione interattiva

Tali interrogativi ci permettono, quindi,
di conoscere la persona che abbiamo di
fronte e, di conseguenza, di usare
modalità differenti di comunicazione,
attraverso la flessibilità e la capacità di
saper modulare il linguaggio e le proprie
“teorie del mondo” per facilitare il
processo di comunicazione “interattiva”.
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Interazione insegnante classe
Sguardo
dell’insegnante
 Gradevole
 Severo
 Comico
 Interrogativo
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



Sguardo (risposta)
della classe
Vigile
Svogliato
Impertinente
Allegro
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I gesti

Rigidi, formali, nervosi, brillanti,
rilassati, agitati, esplosivi,
affrettati, lenti, incerti, affabili,
gioviali.
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Osservando gli insegnanti


Gli alunni colgono:
Informazioni su di essi che
Influenzano il loro stesso comportamento che
a sua volta dà un feed back di segnali verbali e
non verbali
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Informazioni sociali



Stile nel vestire
Modo di acconciarsi i capelli
L’insieme dei libri , fogli o altro
materiale che ha con sé
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L’insegnante efficace



È conscio di tutte le sfumature delle
interazioni sociali
È preparato ad emettere i segnali
corretti:gesti di benvenuto, di amicizia,
suggerimento di un modello di unità
interpersonale
Accetta il contesto nel quale vivono i ragazzi,
senza abbandonare la propria identità sociale.
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La natura delle comunicazioni


Egocentrica (diretta verso se stessi)
Socialmente diretta (ordini, domande,
informazioni, discorso informale,
emozioni espresse, trasmissione di
atteggiamenti, abitudini sociali e
messaggi latenti.
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La comunicazione in classe


La maggior parte degli interscambi con
gli alunni assume la forma di ordini e di
informazioni.
Spesso gli insegnanti costruiscono
barriere fra loro e la classe o, al
contrario esagerano nell’approccio
amichevole
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La comunicazione è efficace




Se le domande alla classe sono maggiori degli
ordini o delle informazioni
Se si sprona la classe a pensare, a ragionare,
a dedurre
Se si utilizza un linguaggio informale per
incoraggiare un’atmosfera amichevole e
rilassata
Se si incoraggia la libera espressione delle
emozioni quando ciò risulta utile
all’apprendimento
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Analisi delle interazioni


L’analisi della comunicazione risulta facilitata
quando i singoli insegnanti utilizzano uno dei
tanti sistemi disponibili per codificare e
classificare le interazioni all’interno della
classe
E’ necessario che un osservatore sieda al
fondo dell’aula e veda cosa accade ogni volta
che l’insegnante comunica all’interno della
classe
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Le categorie di Flanders per
l’analisi delle interazioni
Parla l’insegnante
Risposte
1.Accetta l’espressione dei sentimenti: accetta e chiarisce il carattere delle
emozioni degli alunni in modo non minaccioso; i sentimenti possono essere
positivi o negativi; ciò comprende il prevedere e il far rivivere i sentimenti.
2.Elogi e incoraggiamenti: elogia e incoraggia l’azione e il comportamento degli
alunni; scherza per allentare la tensione (non a spese di un altro individuo),
annuendo con la testa o dicendo: “Mmm,mm” oppure “Vai avanti”.
3. Accetta o utilizza idee degli alunni: chiarisce, organizza e sviluppa idee
suggerite da un alunno
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Le categorie di Flanders per
l’analisi delle interazioni
Domande
4. Fa domande: formula una domanda utilizzando idee sue circa il contenuto o
la procedura; con l’intento di stimolare la risposta dello studente.
Iniziativa
5. Lezione: fornisce fatti o opinioni circa il contenuto o la procedura, con
l’intento di stimolare la risposta dello studente.
6. Dà indicazioni: dà suggerimenti, comandi o ordini a cui è legittimo prevedere
che un alunno si conformi.
7. Critica o giustifica la sua autorità: fa osservazioni volte a modificare il
comportamento degli alunni: manda qualcuno fuori; spiega perché l’insegnante
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sta facendo ciò che fa; si riferisce spesso
a se
stesso. ITIS
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Le categorie di Flanders per
l’analisi delle interazioni
Parla l’alunno
Risposte
8. Risposta: dà una risposta predicibile all’insegnante
Iniziativa
9. Iniziativa: comincia a parlare, fa domande; formula affermazioni originali in
risposta alle sollecitazioni dell’insegnante.
10. Silenzio o confusione: pause, brevi periodi di silenzio e periodi di
confusione nei quali la comunicazione non può essere compresa
dall’osservatore
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Come funzionano le categorie
di Flanders


Il sistema di Flanders permette
all’osservatore di registrare
semplicemente ciò che accade
Se lo scopo è quello di registrare la
percentuale di tempo impiegato a
parlare, dall’insegnante o dallo
studente, allora lo strumento di
Flanders è l’ideale
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La scuola non cambia, semplicemente si
adatta: usa l'adattamento come tecnica di
sopravvivenza
I principali adattamenti registrati dalla scuola in
questi ultimi anni sono:
 l'introduzione degli audiovisivi e dell'informatica;
 l'utilizzazione degli insegnanti in modi diversi da quelli
tradizionali (team teaching, classi aperte, etc.);
 la revisone dei "curricula", dei programmi, degli orari,
dei criteri di valutazione;
 la sperimentazione di nuove metodologie e didattiche....
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La scuola secondo Gordon


Questi adattamenti hanno ottenuto occasionali
successi, in qualche caso sono risultati
fallimentari, e comunque non hanno quasi mai
mutato profondamente la prassi educativa.
L'analisi dei sistemi ci permette di distinguere
questi adattamenti camaleontici di primo livello,
che non modificano il sistema, dai cambiamenti di
secondo livello che hanno la forza di incidere
sull'intero sistema, modificandone in modo
sostanziale lo schema di riferimento teoretico e il
modo abituale di comportamento.
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Gordon sostiene che



in un sistema educativo l'obiettivo fondamentale da
raggiungere è quello di aiutare un giovane ad educare se
stesso.
all'educatore spetta il compito di <promuovere la
realizzazione di un "setting" educativo che faciliti
nell'individuo e nei gruppi questa impresa di progressiva
autogestione del progetto di comprendere ed essere se
stesso.>
ciò può avvenire se nella scuola, la cui logica relazionale è
stata sempre quella del " c'è chi vince e chi perde", si
sostiene la collaborazione:
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Insegnante efficace
all'insegnante direttivo, centrato
sul compito e sul controllo
dell'efficienza produttiva, Gordon
sostituisce una "persona" che
promuove l'espressione dei bisogni,
delle idee e delle emozioni e si libera
dalla paura di perdere il controllo
della classe.

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La comunicazione secondo
Gordon
Stato di
squilibrio
Stato di equilibrio
Messaggio non verbale
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A ha fame

Ore 14.00
Codifica
Codice o messaggio: ho
fame
FAME
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Il processo di codifica



Tutti i messaggi verbali sono codici,
equivalenti linguistici dei nostri sentimenti,
non i sentimenti in se stessi.
Certe volte i messaggi codificati sono
abbastanza chiari.
Spesso, però, i messaggi non sono codificati
in modo chiaro:il contenuto del messaggio è
correlato al sentimento ma non esprime il
sentimento stesso
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Ciò che l’insegnante non
coglie


L’insegnante non riesce ad aiutare lo
studente perché non potrà mai sapere
che cos’è che lo preoccupa
L’insegnante che risponde solo al codice
comunica allo studente che non lo
capisce, il che provoca un ulteriore
deterioramento del rapporto fra
insegnante e studente.
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ASCOLTO ATTIVO



CODIFICA: Faremo presto una verifica?
DECODIFICA: E’ preoccupato
FEEDBACK: Sei preoccupato di avere
presto una verifica
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Conversazione







Studente: No, è che non so che tipo di verifica ci farà fare e ho
paura che sarà un saggio.
Insegnante: Oh, ma ti preoccupi del tipo di verifica che faremo.
Studente: Sì, non riesco bene nei saggi
Insegnante: Capisco, pensi che potresti fare meglio con un altro
tipo di verifica.
Studente: Sì, ho sempre preso dei brutti voti sui saggi.
Insegnante: Ma potrebbe darsi che sia una verifica con varie
possibilità di scelta.
Studente: Che sollievo! Non mi sento più così preoccupato
adesso.
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Requisiti
L’insegnante:






deve avere profonda fiducia nelle capacità degli
studenti di risolvere i problemi
accettare sinceramente i sentimenti espressi dagli
studenti
capire che i sentimenti sono abbastanza transitori
disposto ad aiutare gli studenti e a trovare il tempo
per farlo
sentirsi partecipe con ogni studente che stia
attraversando dei problemi, ma non al punto di
immedesimarsi completamente
rispettare la natura confidenziale del colloquio
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L’ascolto attivo


Non è una bacchetta magica.
E’ un metodo specifico per
l’applicazione funzionale di una serie di
atteggiamenti nei confronti degli
studenti, dei loro problemi e del ruolo
dell’insegnante.
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Didattica cognitivista

La didattica cognitivista non è un
metodo, non è basata su una procedura
o su un protocollo, ma veicola una serie
di considerazioni sulla pedagogia, sulle
neuroscienze, sulla sociologia, su tutti
quegli aspetti dell’agire del pensiero che
hanno a che fare con la mente umana
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Nuovo modello

Nel Novecento una nuova concezione della mente
(pensiero, intelligenza, processi cognitivi) e delle sue
espressioni (cultura, linguaggi, comportamenti)
influenza le procedure educative e terapiche. Queste
si caricano di complessità, pluralità, imprevedibilità, e
responsabilità, perché configurano un’azione didattica
ed una pratica dell’educazione che si approccia ad un
individuo pensante inteso nella sua globalità mentale,
determinata da processi cognitivi, da apprendimento
e conoscenza, da stili di pensiero, metacognizione e
autoregolazione, autobiografia e progettazione.
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Didattica come scienza


Considerare tutte queste variabili nel campo della didattica
significa uscire da un approccio meramente intuitivo e
avvicinarsi a un’idea scientifica che promana direttamente dalla
teoria dell’apprendimento e dello sviluppo mentale.
Abbandonata la concezione di Giovanni Gentile secondo la quale
la didattica esiste solo quando la si esegue e, pertanto, non
ammette nessuna riflessione filosofica e teorica, avente per
oggetto se stessa, in pedagogia e in didattica si è introdotto il
concetto di modulo che, pur rimandando ad una serie di
elementi non univoci, ma plurali, assume un valore prescrittivo,
di schema operativo utilizzato nella scuola per realizzare azioni
educative.
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L’impianto teorico

Se è vero che non può esistere un metodo, è anche vero che
esistono tante pratiche dell’insegnamento che nel corso degli
anni hanno avuto consensi in campo pedagogico e cognitivista.
Il nodo da sbrogliare riguarda l’impianto scientifico da dare alle
strategie, affinché queste non diventino mere tecniche, ma
tecnologie (2) che legittimano una consapevolezza didattica che
congiunga il sapere con l’agire in un percorso di costruzione
orientato verso la crescita professionale. A volte, risulta
inevitabile che l’insegnante ragioni sul suo andare random, sui
suoi percorsi fuori dagli schemi, illineari, immediati, non previsti,
ma è importante che metta a confronto le riflessioni con le
formalizzazioni teorizzate, che non hanno niente di immediato e
imprevisto.
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Lo stile di insegnamento


Prende forma in questo modo lo stile
individuale dell’insegnamento. Bruner parla di
insegnamento come arte, intendendo con ciò,
una competenze che si forma come evento
personale e contestualizzato.
L’agire didattico diventa, quindi, uno stile
didattico nel momento in cui viene adattato,
reso plastico, convissuto, riflesso, orientato
verso una teoria scientifica, ma anche
personalmente prodotto.
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La didattica cognitivista



La didattica diventa cognitivista quando si presenta come
mediazione, come relazione di aiuto all’interno di un rapporto
che vede come protagonisti l’insegnante e l’allievo.
L’insegnamento e l’apprendimento, pur essendo due processi
distinti, si intrecciano per effetto della stessa natura cognitiva,
l’uno si curva all’altro e a quanto interpreta nel pensiero
dell’altro.
Per questo l’apprendere si arrovella intorno a tutto ciò che è
fonte di insegnamento: la parola, il gesto, l’immagine, l’esempio.
L’apprendimento è, quindi, un’interazione tra soggetti, tra un
soggetto e la sua cultura, il suo linguaggio, il contesto, un testo,
ecc. e il processo cognitivo è mediato dalla relazione umana.
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Gli stili cognitivi


Nella prassi didattica, è importante che
l’insegnante conosca il proprio stile di
insegnamento per poter modulare gli
interventi didattici sugli stili cognitivi degli
alunni.
Ormai, negli ambiti pedagogici, è consolidata
l’osservazione che gli individui pensano e
apprendono in modi diversi che non hanno
nulla a che fare con l’efficacia dell’intelligenza.
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Gli stili


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Lo stile intellettivo si riferisce all’intelligenza e alle sue particolari
attitudini che può assumere in diversi soggetti, gruppi o popoli secondo
le teorie elaborate da Olson, Gardner, Goleman. Le nove formae mentis
elaborate da Gardner attengono ai seguenti campi di esercizio: logicomatematico, linguistico, musicale, corporeo-cinestesico, visivo-spaziale,
inter-personale, intra-personale, naturalista, esistenziale che
appartengono a settori della cultura nei quali gli individui hanno una
spiccata attitudine e non al campo delle strategie con le quali
l’individuo esercita le attività di pensiero.
6) Lo stile apprenditivo è il modo in cui riattiva l’apprendimento nel
senso della prima e personale registrazione delle informazioni
(costruzionista, intuitivo, rappresentativo, auditivo, globale).
Lo stile cognitivo accoglie tutte le prestazioni mentali che si prolungano
nella elaborazione delle informazioni (dati, percezioni, nozioni). E’
l’insieme delle procedure che consente all’individuo di collegare le
informazioni con quelle pregresse e con il reticolo dei concetti e dei
linguaggi. Si riferisce alla cognition, ossia al processo in cui si riconosce
la conoscenza.
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Il campo semantico di stile


“Uno stile non è un’abilità ma una preferenza”
La distinzione tra abilità e stile è importante .
L’abilità è il grado di bravura con cui un
individuo fa qualcosa. Lo stile è il modo in
cui un individuo fa qualcosa.
Lo stile si presenta con pluralità nello stesso
individuo; così tutti possiedono diversi stili
che si differenziano a seconda delle abilità
che mettono in atto nelle diverse situazioni, in
relazioni a compiti o a problemi che
richiedono prestazioni mentali differenti.
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Flessibilità cognitiva
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

L’individuo è dotato di flessibilità cognitiva, ossia può passare da
uno stile all’altro a seconda della necessità. Gli stili sono
determinati dall’ambiente, ma possono anche essere insegnati.
E’ possibile individuare le seguenti caratteristiche:
Le persone hanno diversi stili
Gli stili variano a secondo dei compiti e delle situazioni
Le persone differiscono nella forza e nella flessibilità delle
preferenze
Gli stili possono essere insegnati
Gli stili che sono validi in una situazione non sono
necessariamente validi in un’altra
Gli stili non sono né buoni, né cattivi; è solo questione di
congruenza/incongruenza
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