Dove è la prova che l`apprendimento attivo funziona?

Where's the evidence that active learning works?
Dove è la prova che l’apprendimento attivo funziona?
Joel Michael
Advan Physiol Educ 30:159-167, 2006. doi:10.1152/advan.00053.2006
Why Minimal Guidance During Instruction Does
Not Work: An Analysis of the Failure of
Constructivist, Discovery, Problem-Based,
Experiential, and Inquiry-Based Teaching
Perché non funziona le teoria del minimo aiuto- Un’analisi del fallimento
del Costruttivismo, …….
Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86
Copyright © 2006, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Where's the evidence that active learning works?
Dove è la prova che l’apprendimento attivo funziona?
Joel Michael
Advan Physiol Educ 30:159-167, 2006. doi:10.1152/advan.00053.2006
potete accedere liberamente ad alcuni degli articoli citati all’indirizzo:
http://ajpadvan.physiology.org/cgi/content/full/30/4/159#BIBL
Altri materiali e informazioni: Advances in Physiology Education
http://www.the-aps.org/publications/advan
Punto di partenza:
1983 la Commissione nazionale in merito alla riforma della formazione
di scienze negli Stati Uniti nella scuola evidenziava la difficile
situazione (una nazione a rischio: imperativo per la riforma)
1984 l'associazione delle università mediche americane aveva
richiesto cambiamenti significativi nell'insegnamento di base di scienze
agli studenti di medicina.
1990 il CNR identificava i problemi della formazione di biologia nelle
High School
2003 continuano ad essere espresse dal CNR preoccupazioni circa il
modo in cui è effettuata la formazione dello studente non laureato in
biologia e viene dichiarato che il maggiore responsabile dell'ignoranza
sbalorditiva della società in scienze è stato il sistema di istruzione.
Si asserisce che l'incapacità degli allievi di apprezzare la portata, il
significato e le limitazioni della scienza riflette il diffuso metodo di studi
convenzionale orientato alla lezione frontale con la relativa enfasi
verso un apprendimento passivo.
Il ruolo tradizionale dell'allievo è quello di chi riceve informazioni e le
restituisce passivamente.
Si ritiene necessario intervenire urgentemente con un programma
educativo in cui gli allievi sono coinvolti attivamente nel sapere, piuttosto
che apprendere passivamente.
Apprendimento attivo: un processo che
- forza gli allievi a riflettere sulle idee e su come stanno usando quelle idee;
-richiede che gli allievi valutino regolarmente il loro proprio grado di
comprensione e di abilità di maneggiare concetti o problemi in una
disciplina particolare
-prevede la partecipazione ed il contributo personale degli allievi per il
raggiungimento della conoscenza
-organizza attività in cui gli allievi sono coinvolti mentalmente e spesso
fisicamente
-punta sulla soluzione di problemi.
Istruzione centrata sull’allievo [SCI]
E’ un metodo didattico in cui gli allievi influenzano il contenuto, le
attività, i materiali ed i tempi di apprendimento.
Questo metodo di apprendimento dispone l'allievo (principiante) nel
centro del processo.
L'insegnante fornisce agli allievi le occasioni di apprendimento e dà
istruzioni minime sulle procedure da seguire.
Il metodo di SCI prevede la sostituzione delle lezioni frontali con
esperienze attive di apprendimento, assegnando problemi e
richiedendone non solo soluzioni ma anche commenti critici (cosa e
quando non può essere risolto).
Fa partecipare gli allievi a simulazioni e rispetta il ritmo individuale e/o
di gruppo puntando sull’apprendimento cooperativo.
Apprendimento come costruzione attiva del discente: paradigma
dominante del costruttivismo in psicologia e nelle scienze della
formazione:
La conoscenza non può essere trasmessa ma deve essere costruita
mediante l’attività mentale dell’allievo.
Costruzione dei nuovi significati a partire dalle informazioni e dai modelli
già posseduti: è tanto più facilitata quanto maggiori sono i collegamenti.
Le informazioni sono incluse in modelli o rappresentazioni mentali:
modelli multipli di costruzione e di rappresentazione facilitano
l’apprendimento.
E’ molto pericoloso quando la vecchia conoscenza ed i vecchi modelli
sono difettosi: essi si possono riferire ad una varietà di termini, di idee
sbagliate„ o “concezioni alternative”.
Occorre fare attenzione alla differenza tra i due processi:
Imparare che cosa – conoscenza dichiarativa
Imparare a fare qualcosa – conoscenza procedurale
Sta aumentando chiaramente la sfida che imparare i fatti circa un
meccanismo fisiologico è abbastanza differente dalla sfida di
imparare risolvere i problemi con quei fatti.
Così, più che invitare gli allievi ad usare la conoscenza per risolvere
qualunque genere di problema, si deve fornire loro occasioni per
esercitarsi nelle abilità necessarie e ricevere risposte circa le loro
prestazioni.
Sono solidamente sostenuti in questi studi i benefici
dell’apprendimento cooperativo.
Nelle discipline esaminate ci sono risultati impressionanti che
sostengono l‘opportunità di convincere gli allievi a lavorare insieme
per imparare.
Nel campo di istruzione assistita dall'elaboratore vi è una ricchezza
della rappresentazione di dati che due o più allievi che lavorano
insieme al il calcolatore imparano più degli allievi che lavorano da
solo.
Sia in fisica che in chimica così come in altre discipline, le soluzioni
migliori ai problemi sono generate quando funzionano la
cooperazione e l'istruzione tra pari.
Analogamente avviene per aumentare la padronanza dell'allievo nel
ragionamento concettuale e nella soluzione quantitativa dei problemi.
Il punto chiave è come effettuare il piccolo gruppo lavorare per
realizzare imparare di massimo; un punto fondamentale è la
condizione che i partecipanti comunichino tra loro, discutendo il loro
punto di vista sul tema e scambiandosi frequenti domande e
risposte.
Un aspetto problematico è la difficile trasferibilità: è spesso difficile
trasferire precisamente i risultati di una sperimentazione perché ci
sono tante variabili incontrollate (ed incontrollabili).
I risultati di una popolazione particolare di allievi (corso, aula, o
istituzione) non possono essere trasferiti bene ad un contesto
differente (corso o codice categoria).
È inoltre chiaro che ci sono problemi significativi con la replica degli
esperimenti: la difficoltà fondamentale è quella di identificare e di
controllare tutte le variabili che possono interessare i risultati
dell'esperimento ( docente, contesto, allievi, tempi a disposizione,
attrezzature,….) .
Di conseguenza, dovremmo tutti cominciare a riformare il nostro
insegnamento, impiegando quei metodi volti alla promozione
dell’apprendimento attivo dei nostri allievi.
L'abbondanza delle opzioni tra cui possiamo scegliere,ci permette di
scegliere al meglio per il nostro particolare corso ed il nostro proprio
stile e personalità per cui non vi è motivo non iniziare.
Ciò significherà anche che diventeremo principianti nell'aula.
Come professionisti non entreremmo mai nel laboratorio senza
sapere le metodologie più accreditate oggi.
Tuttavia, tutti troppo spesso, quando entriamo nell'aula ad insegnare,
facciamo riferimento a nient'altro che la nostra conoscenza
approfondita della disciplina e le nostre esperienze accumulate come
gli allievi.
Il tempo è venuto affinchè tutti noi si eserciti in un insegnamento
attivo.
Why Minimal Guidance During Instruction Does Not
Work: An Analysis of the Failure of Constructivist,
Discovery, Problem-Based, Experiential, and
Inquiry-Based Teaching
Perché non funzionano le teoria del minimo aiuto - Un’analisi del fallimento del
Costruttivismo, …….
Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 41(2), 75–86
Copyright © 2006, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Dispute circa l'effetto dei metodi didattici sono state continue per
almeno il metà-secolo passato (Ausubel, 1964; Craig, 1956; Mayer,
2004; Shulman & Keisler, 1966).
Da un lato ci sono quelli che sostengono l'ipotesi che sia migliore
un ambiente di apprendimento con guida minima, dando le
informazioni essenziali, dove i discenti devono scoprire o costruire
le informazioni essenziali da soli (per esempio, Bruner, 1961;
Papert, 1980; Steffe & Gale, 1995).
Dall'altro lato ci sono quelli che suggeriscono che i discenti
dovrebbero essere forniti di indicazioni didattiche dirette sui concetti
e sulle procedure richiesti da una disciplina particolare e non
dovrebbero essere lasciati da soli a scoprire quelle procedure (per
esempio, Cronbach & Snow, 1977; Klahr & Nigam, 2004; Mayer,
2004; Shulman & Keisler, 1966; Sweller, 2003).
Il metodo che prevede la spiegazione dei concetti e delle
procedure che gli allievi sono tenuti ad imparare come
supporto di strategia di apprendimento è compatibile con
l’architettura conoscitiva umana.
Imparare è definito come cambiamento dentro la memoria di lunga
durata.
Il metodo di apprendimento con guida minima è stato denominato
con vari nomi:
•imparare per scoperta (Anthony, 1973; Bruner, 1961);
•apprendimento basato su problemi(PBL; Carriole & Tamblyn,
1980; Schmidt, 1983)
• inquiry learning (imparare per domande) (Papert, 1980;
Rutherford, 1964)
•apprendimento empirico (Boud, Keogh, & Walker, 1985; Kolb &
frigge, 1975)
• apprendimento costruttivista (Jonassen, 1991; Steffe & vento
fortissimo, 1995).
I fautori del metodo della minima guida sostengono che indicare
troppo esplicitamente le strategie di apprendimento nell'istruzione
interferisce con l’approccio naturale e con lo stile di apprendimento dei
discenti; molti autori sostengono che una guida forte può produrre
prestazioni molto buone durante la pratica, ma può alterare le
prestazioni successive.
Istruire gli allievi circa le risposte corrette può alterare la loro capacità
di richiamare successivamente le risposte corrette alla memoria.
L'obiettivo di questo articolo, basato sulle nostre conoscenze attuali
dell’ architettura conoscitiva umana, è di suggerire come minimo che
l'istruzione poco guidata è probabile che sia inefficace.
Per metà-secolo la ricerca empirica ha fornito prova ripetuta ed
inequivocabile che l’istruzione poco guidata è significativamente meno
efficace ed efficiente rispetto a quella più guidata.
Qualsiasi procedura didattica che ignori le strutture
dell'architettura conoscitiva umana non è probabile che sia
efficace.
Occorre fare riferimento alle caratteristiche della memoria di
funzionamento, memoria di lunga durata, ed ai rapporti
complicati fra la memoria a breve termine e quella a lungo
termine ed alle implicazioni didattiche conseguenti.
La nostra comprensione del ruolo della memoria di lunga
durata in essere umano si è alterata drammaticamente
durante le ultime decadi.
La memoria di lunga durata non è più vista come deposito
passivo di frammenti isolati delle informazioni che ci permettono
di ripetere che cosa abbiamo imparato.
Né è vista soltanto come componente dell’ architettura
conoscitiva umana che ha influenza soltanto periferica sui
processi conoscitivi complessi come pensare e risolvere
problemi.
Piuttosto la memoria di lunga durata ora è osservata come la
struttura centrale e dominante di cognizione umana.
Tutto ciò che vediamo, che sentiamo e pensiamo è criticamente
dipendente ed influenzato dalla nostra memoria di lunga durata.
Siamo abili in zone specifiche perché la nostra memoria a
lungo termine contiene gli importi enormi delle informazioni
riguardo a quella zona.
Quelle informazioni ci permettono di riconoscere
rapidamente le caratteristiche di una situazione ed indicano
a noi, spesso inconsciamente, che cosa fare e quando a
farlo.
Senza questo nostro deposito enorme di informazioni nella
memoria di lunga durata, saremmo incapaci di tutto: dagli
atti semplici come attraversare una strada ad attività
complesse come il gioco degli scacchi o risolve problemi
matematici.
Quindi la nostra memoria di lunga durata incorpora una
voluminosa base di conoscenza che è centrale in tutta la
nostra attività cognitiva di base.
Quali sono le conseguenze didattiche della memoria di lungo termine?
La cosa fondamentale è che l'architettura della memoria di lunga durata ci
fornisce la più importante giustificazione per istruzione.
Lo scopo di tutta l'istruzione è alterare la memoria di lunga durata.
Se niente è cambiato nel lungo termine riguardo alla memoria, niente è stato
imparato.
Qualsiasi raccomandazione didattica che non può specificare che cosa è
stato variato nella memoria di lunga durata o come aumenta l'efficienza con
cui le informazioni relative sono memorizzate o sono richiamate dalla
memoria di lunga durata è probabile che sia inefficace.
Il metodo della minima guida era comprensibile quando Bruner (1961) ha
proposto l’apprendimento per scoperta come strategia didattica perché le
strutture e i rapporti che costituiscono l'architettura conoscitiva umana ancora
non erano stati tracciati.
Ora siamo in un ambiente abbastanza differente perché conosciamo molto di più
circa strutture, funzioni e caratteristiche di funzionamento della memoria a lungo
termine, i rapporti fra loro e le loro conseguenze nell’apprendimento e nella
soluzione dei problemi.
Questa nuova comprensione è stata la base per ricerca e sviluppo sistematici
delle teorie didattiche che riflettono la nostra comprensione corrente
dell'architettura conoscitiva (per esempio, Anderson, 1996; Glaser, 1987).
Data l'incompatibilità di istruzione minimamente guidata con la nostra
conoscenza di architettura conoscitiva umana, qual è stata la giustificazione per
questi metodi?
La versione più recente viene dal costruttivismo (per esempio, Steffe & Gale,
1995. La descrizione costruttivistica di come si impara è esatta, ma le
conseguenze didattiche suggerite dai costruttivisti non sono necessariamente da
seguire.
La maggior parte dei principianti di tutte le età sanno costruire la
conoscenza una volta date le informazioni sufficienti e gli autori danno
prova che fornendo informazioni parziali aumenta la loro capacità di
costruire una rappresentazione più che dando loro le informazioni
complete.
Noi siamo convinti che il più delle volte avviene l’inverso.
Un'altra conseguenza dei tentativi di seguire la teoria dei costruttivisti è un
insegnamento spostato dalla disciplina come corpo di conoscenza verso
un'enfasi esclusiva sui processi e sulle procedure della disciplina.
Questo cambiamento del punto centrale di attenzione è stato
accompagnato dal presupposto condiviso da molti importanti educatori ed
esperti disciplinari che la conoscenza può essere imparata meglio o
essere imparata soltanto attraverso l’ esperienza che è basata soprattutto
sulle procedure delle discipline.
Può essere un errore fondamentale il rifiuto di istruzione basata sui fatti, sulle leggi, sui
principi e sulle teorie supponendo che l'istruzione dovrebbe esclusivamente puntare
sui metodi e sui processi anche se l'aggiunta di un'enfasi più vigorosa sull'applicazione
pratica dell'inchiesta e delle abilità per la risoluzione di problemi sembra molto positiva.
Malgrado questa distinzione libera fra imparare una disciplina ed esercitarsi in una
disciplina, molti sviluppatori di programma di studi, tecnologi educativi ed educatori
sembrano confondere l’insegnamento di una disciplina come ricerca (cioè un'enfasi
d'insegnamento sui processi di ricerca all'interno di una scienza) con l'insegnamento
della disciplina dalla ricerca (cioè, usando il processo di ricerca della disciplina come
pedagogia per imparare).
Occorre distinguere il lavoro del ricercatore dal lavoro dell’insegnante.
Gli educatori che confondono i due ruoli sono colpevoli dell'improprio uso della ricerca
come paradigma su cui basare la loro strategia didattica.
E’ poi dimostrato che gli insegnanti che hanno ottenuto buoni risultati con
metodi costruttivisti hanno speso molte energie nel predisporre le situazioni
di apprendimento.
Lo studio di un caso è un esempio di come occorre una forte guida per
ottenere buoni risultati di apprendimento.
Per i neofiti lo studio di esempi funzionati sembra invariabilmente più utile
della scoperta o costruzione della soluzione ad un problema.
Insegnanti esperti hanno osservato che l’apprendimento per scoperta
riesce soltanto quando gli allievi hanno la conoscenza necessaria e
subiscono alcune esperienze strutturate anteriori.
CONCLUSIONI
Dopo un metà-secolo sembra che non ci sia corpo di ricerca che
sostenga la tecnica del minimo supporto.
Le indagini e gli studi controllati indicano quasi uniformemente che
supporti didattici diretti e forti sono preferibili ai consigli di stampo
costruttivista durante l'istruzione di base e intermedia.
Anche per gli allievi con conoscenza anteriore considerevole, una guida
forte durante l’apprendimento è risultata essere ugualmente efficace
rispetto ai metodi di guida minima.
Non solo quest’ultima risulta normalmente meno efficace ma vi è prova
che può avere risultati negativi quando gli allievi acquistano idee
sbagliate o incomplete o di conoscenza disorganizzata.
È inoltre facile concordare con Mayer (2004) la raccomandazione:
“spostiamo gli sforzi educativi dal mondo sfocato ed improduttivo dell’
ideologia che a volte si nasconde sotto le varie bandiere di
construttivismo al mondo tagliente e produttivo della ricerca basata su
come la gente impara”.