Saperi disciplinari e mediazione tecnologica
Renza Cerri, docente di Didattica generale
Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Genova
In apertura riprendiamo quanto espresso dal curatore nell’editoriale, al fine di chiarire e
identificare con precisione la nostra posizione di partenza: la didattica presenta e struttura
presupposti che rappresentano i fondamenti del nostro agire educativo e che si traducono, si
manifestano, appunto, in opzioni esecutive che affrontano ambiti e contesti differenziati
all’interno dei quali l’insegnante competente modula il proprio operato. Le opzioni esecutive,
che prendono forma nella didassi, sono contemporaneamente output di un processo mentale
(dell’insegnante), tecnologico nel senso più “fondativo” del termine, e input rispetto
all’attivazione di un processo cognitivo (dell’allievo) che si incardina su una serie di strutture,
contenuti, procedure collegate ad un sapere specifico e poi procederà anche in funzione delle
forme di mediazione e dello scaffolding allestiti.
Il tema è troppo complesso e multiforme per trovare esauriente trattazione in poche pagine:
una fra le tante possibilità gettare un sottile fascio di luce su alcuni aspetti di esso è offerta
dall’uso di tre riferimenti semantici: mediazione, transposition, traduzione.
La mediazione didattica è il compito universalmente riconosciuto all’insegnante: si tratta, in
termini estremamente semplificati, del processo di tras-formazione del “sapere da insegnare”,
affinché divenga possibile apprenderlo. Strutture, concetti, contenuti, linguaggi propri di una
disciplina vengono trascelti, organizzati, tradotti, ri-elaborati in forme accessibili al livello di
sviluppo del discente, per poter essere metabolizzati, anche sulla base del tessuto di abilità e
conoscenze preesistenti. Il concetto di mediazione fa riferimento appunto a medium, ovvero
all’istituzione di una sorta di collegamento duplice, fra chi sa e chi apprende, fra oggetto
d’apprendimento e soggetto apprendente. Opera mediazione didattica l’insegnante che
organizza, allestisce e impiega un qualunque “dispositivo”, semplice o complesso, atto a
favorire il contatto produttivo in termini di conoscenza, abilità, competenza, fra soggetto che
apprende e oggetto d’apprendimento. In questa ottica intervengono nella mediazione sia le
forme assunte dalla progettazione didattica, sia le modalità di allestimento dell’ambiente
d’apprendimento, sia la scelta e l’uso del/i linguaggi, sia la scelta e l’uso degli strumenti. Per
cui possiamo citare le variabili della mediazione didattica così come sono proposte, in un
qualsiasi esempio tratto dalla rete, in riferimento ad un sapere disciplinare, in questo caso
quello storico:
- la quantità di sapere possibile da insegnare;
- l'elenco dei temi, o meglio, delle singole conoscenze selezionate per l'apprendimento;
- la distribuzione dei temi nell'arco dell'anno scolastico;
- la considerazione del contesto socio-culturale della scuola e quello di provenienza degli
alunni;
- la gestione delle risorse a disposizione;
- la diagnosi dei bisogni cognitivi degli studenti da cui partire per programmare la mediazione
didattica;
- le disponibilità cognitive e affettive degli studenti da stimolare per aumentare la motivazione
degli allievi;
- le attività d'insegnamento possibili nella situazione data;
- le attività di apprendimento possibili;
- il controllo degli apprendimenti, sia durante i processi in formazione sia al termine di ogni
segmento didattico sia al termine del curricolo (1).
E alla stessa stregua potremmo elencare gli strumenti tecnologici della mediazione didattica:
- esercizi di problem solving,
- ipertesti,
- processi di simulazione,
-
videoscrittura,
videogiochi,
grafica computerizzata,
laboratori linguistici, comunicazione digitale, utilizzo individuale e cooperativo della rete (2)
...
ove i puntini sostituiscono una innumerevole serie di strumenti di mediazione (anche quelli non
riconosciuti come “tecnologici”) (3) la cui scelta è in funzione, tra l’altro, del linguaggio
specifico di una disciplina, della sua struttura sintattica e semantica, del metodo che le è
proprio.
Ciò che è comunque riconosciuto è il fatto che la mediazione si realizza positivamente se il tipo
di apprendimento raggiunto prende forma in modo stabile a livello di rielaborazione del
pensiero e di attivazione di competenze specifiche e globali della persona (4). Il modello della
mediazione didattica di Elio Damiano, presentato anche nell’articolo di P.Baroni e M.Fasce è
sinteticamente esplicativo in proposito: la mediazione didattica si appoggia sulle impalcature
esterne ed interne e ne è contestualmente disegnata, con la finalità esplicita di istituire
relazione stabile e produttiva tra oggetto e soggetto, modello di funzionamento
(epistemologico) dell’oggetto e modello di funzionamento (cognitivo) del soggetto.
La questione di quale sia il sapere da insegnare (ovvero quello dell’esperto oppure già una
selezione ri-confezionata in termini scolastici attraverso le pratiche sociali) non è
esplicitamente affrontata. In altri termini cosa sta dentro “l’oggetto culturale”?
Nella ricerca didattica francese il termine in uso è transposition e al suo interno si individuano
due tappe: quella che fa transitare dal sapere esperto (le savoir savant) a un sapere da
insegnare e poi quella che conduce al sapere insegnato realmente nella classe (5). In questo
percorso accade che il sapere “scolastico” nel suo formarsi dal sapere esperto, si allontani
inevitabilmente dalle sue radici, con una sorta di “rottura epistemologica” che lo
depersonalizza, lo decontestualizza dalle condizioni originarie del suo prodursi, tende a
renderlo lineare per favorirne la trasmissione e ne induce così la perdita di “complessità”
sistemica sotto forma di relazioni e interazioni (si “disciplinarizza” a scapito della naturale
transdisciplinarità della conoscenza). Il modello di itinerario didattico presentato da Hadji (6)
evidenzia il processo, mettendo peraltro in risalto il fatto che la sola transposition necessita a
suo completamento di una azione di “ricerca dei compiti” e della “organizzazione e regolazione
dello sforzo di apprendimento” (7):
Il problema richiamato da alcuni studiosi (8) consiste nel fatto che talvolta il sapere insegnato
è talmente “trasposto” da divenire quasi costruito appositamente per l’insegnamento, anziché
essere un sapere esperto opportunamente mediato per essere appreso (9): si tratta di una ricostruzione del sapere che conduce alla formazione di oggetti d’apprendimento molto distanti
dall’oggetto culturale originariamente prodotto dalla ricerca (didactisation) e fortemente
influenzati, nel loro formarsi, dalle finalità educative e sociali implicate (axiologisation). In
questo modo quella via d’accesso al sapere specifico che si caratterizza attraverso il duplice
processo di de-costruzione/ri-costruzione dell’oggetto culturale da parte del soggetto che
apprende, si compie al di fuori del rapporto reciproco ed è frutto di operazioni astratte e
tecniche, avulse dal contesto, per cui la matrice cognitiva del soggetto non incontra in realtà
mai la struttura autentica del sapere. Meno ancora è reso possibile percorrere il cammino
eplorazione/in-venzione/sistematizzazione L’antidoto alla forzatura didatticista può consistere
in primo luogo nella ri-personalizzazione e ri-storicizzazione dell’oggetto attraverso procedure
di esplorazione e scoperta nonché attraverso il recupero della dimensione storica del sapere; in
secondo luogo nella conformazione di un contesto d’apprendimento in cui la linearità artificiale
possa essere sostituita da quella che Morin chiama inter-poli-trans-disciplinarità (10) con un
ritorno alle origini della disciplina per poterne trarre strumenti cognitivi, interpretativi, operativi
effettivamente pertinenti. L’osservazione di Howard Gardner circa la frattura esistente fra
discente intuitivo, discente tradizionale ed esperto, che sovente impedisce - poiché si è
costretti ad attraversare le secche dei vincoli burocratici ed istituzionali incarnati nella scuola,
puntando a prestazioni meccaniche, ritualistiche, convenzionali (11) – di accedere ad una
conoscenza reale e pertinente, appunto, si inscrive in questa linea di critica serrata ad una
forma di mediazione-trasposizione didattica in cui i saperi disciplinari anziché disporsi come
strumenti di pensiero si presentano come finalità d’apprendimento, ostacolando, anziché
favorire l’acquisizione di competenze di vario tipo, comunque autentiche, articolate, pertinenti.
Ogni qual volta il meccanismo impiegato è quello della trasposizione didatticistica, viene a
mancare quella “conversione di forma” dell’energia originaria contenuta nel “sapere” (processo
di trasduzione) (12). Assodato che la mediazione didattica passa attraverso l’impiego di una
pluralità di codici e linguaggi, per cui uno dei primi elementi da padroneggiare è la competenza
relativa al sistema di segni-impalcatura di un sapere disciplinare per poterlo modificare,
rinforzare, tradurre, ecc. secondo codici adeguati al contesto e all’obiettivo, l’idea su cui
riflettere è che ad ogni passaggio trasduttivo ciò che si compie non è solo una sorta di traduzione alfabetica, ma una tras-formazione dell’energia interna al sistema, ovvero una trasformazione del “messaggio”. La comunicazione didattica, pertanto, si dispone lungo un
itinerario più o meno consapevole di trasduzioni e non può non tenere conto delle variazioni a
livello di significato e di esiti recettivi che queste comportano. La scelta di un codice o di una
forma di mediazione va sorvegliata anche sotto questo punto di vista: ci sono le “regole” della
disciplina che vedono più adeguate certe forme di mediazione rispetto ad altre; poi ci sono le
caratteristiche del medium scelto che influiscono sul messaggio disciplinare modificandone
l’output; ancora, ci sono i modelli di funzionamento dei soggetti atti a recepire in maniera
specifica e differenziata; infine (forse), ma non è certo dato marginale, occorre tenere conto di
ciò che De Kerckhove chiama brainframes, ovvero quelle strutture a cornice interne al nostro
cervello, provocate di volta in volta dalle diverse tecnologie, che finiscono col determinare in
larga parte le nostre strategie di elaborazione delle informazioni (13). Se accettiamo che “la
trasduzione si pone come polo concettuale che regola la trasformazione di oggetti didattici
veicolati secondo diversi modi e secondo diversi media” (14)dovremo convenire che non è più
accettabile la semplificazione che lega una particolare disciplina ad una specifica forma di
mediazione (o a uno strumento) preferenziale; al contrario occorrerà prevedere “già in fase di
progetto la trasduzione in più sensi” (15). In questa prospettiva ha ragione Maragliano quando
afferma che non è più leggibile la didattica disciplinare come epistemologia applicata, ma, al
contrario, essa diventa la frontiera della ricerca epistemologica: non “una didattica che mette
in forma dei contenuti scientifici già dati: è invece dentro le forme della didattica che si negozia
la forma dei saperi” (16) proprio in virtù della “pluralità di matrici” che oggi la sorreggono,
soppiantando l’originaria matrice della lingua stampata. In chiave diversa è quanto abbiamo
osservato nelle riflessioni di Morin: la molteplicità assunta oggi dal reale intacca anche
l’ordinamento dei saperi disciplinari, non già facendo perdere loro specificità epistemologica e
tipicità di valenza formativa, ma richiedendone una differente connessione, fra loro e con le
strutture trasversali sella conoscenza, per consentire più agevolmente di trovare criteri e
tecniche che permettano di passare “da una lettura all’altra del mondo”, dal momento che
insegnare e apprendere significa “trasformare i significati”, “mutare ciò che si legge” (17). Il
concetto di apprendimento come cambiamento nelle rappresentazioni mentali del soggetto è
esaminato recentemente da Gardner in riferimento alle strategie di persuasione (18): “nella
mente umana si immagazzinano rappresentazioni mentali caratterizzate da un contenuto: essa
hanno, o meglio forse, esse sono significato. Ma possiedono anche una forma, uno “stesso”
contenuto è esprimibile e rappresentato in vari modi” (19). In questo contesto è
didatticamente significativo il riferimento alla pluralità delle intelligenze che “servono a
ricordarci che i contenuti della mente possono assumere forme mutevoli” per cui le
rappresentazioni mentali si possono distinguere almeno in concetti , storie, teorie, abilità. il
problema dell’insegnante sarà allora in primis trascegliere non già il contenuto o il mezzo, ma
“immaginare quali esperienze, argomentazioni e concetti siano maggiormente in grado di
insidiare quella rappresentazione, dimostrarne la debolezza, provocarne lo screditamento. […]
proporrà esperienze che aiutino a far scoprire un’idea più forte, una storia più coinvolgente,
una teoria più robusta, una pratica più efficace e in definitiva una rappresentazione mentale
migliore” (20). La centralità del “contenuto disciplinare”, sia pure correttamente inteso in
chiave epistemologica, è qui superata dalla potenza riconosciuta alle forme di rappresentazione
di quel contenuto. Il che legittima il fatto che l’azione didattica si rivolga non al comportamento
esplicito (la performance), ma al sistema di convinzioni su cui questo si regge. E motiva anche
in modo autentico l’attenzione, a volte piuttosto ipostatizzata, all’esigenza didattica che
contenuto cognitivo e contenuto relazionale vadano affiancati (21). Il modello della facilitazione
che si rinviene, ad esempio nel sistema internazionale di classificazione della funzionalità, della
disabilità e della salute (ICF) offre una chiave di lettura della zona d’azione didattica che ha
come elettivo spazio di pertinenza quello in cui può attivare procedure di facilitazione oppure
impiegare modalità ad effetto barriera proprio attraverso i meccanismi di mediazione e
traduzione che le sono propri.
Note
(1) http://storiairreer.it/Materiali/MattozziModuli2000.htm
(2) Luigi Guerra (a cura di), Educazione e tecnologie. I nuovi strumenti della mediazione
didattica. Junior Edizioni, 2002.
(3) Cfr. D Parmigiani, Didattica e tecnologia diffusa Riflessioni per un antropologia
multimediale, Franco Angeli, Milano, 2004; R.Cerri, Tecnologie educative, Sagep, Genova,
1995
(4) Cfr. E.Damiano, L’azione didattica. Per una teoria dell’insegnamento, Armando, Roma,
1993; E. Damiano (a cura di), Insegnare con i concetti, SEI, Torino, 1994; E.Damiano, Guida
alla didattica per concetti, Juvenilia, Bergamo, 1999); D. Maccario, Didattica e
rappresentazione delle conoscenze. Utilizzare mappe e schemi per costruire/far costruire
apprendimento significativi, in A. Rossebastiano (a cura di), Per la scuola del 2000. Maestri tra
presente e futuro, Tirrenia Stampatori, Torino, pp. 95-106. Novak J. D., Gowin D.B., Learning
how to learn, Cambridge University Press, New York, 1984; trad. it: Imparando a imparare,
SEI, Torino, 1989. Novak J.D., Learning creating, and using knowledge: Concept maps as
facilitative tools in schools and corporations, Lawrence Erlbaum, Mahwah N.J.,1998; trad.it
L'apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza,
Erickson, Trento, 2001.
(5) J.P.Astolfi, Transposition didactique, in « Dictionnaire Encyclopédique de l’éducation et de
la formation », Nathan, Paris, 1998 ; Y.Chevallard, La transposition didactique. Du savoir
savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, Grenoble, 19912
(6) C.Hadji, Penser et agir l’è ducation, ESF, Paris, 1992; C.Hadji, L’évaluation des actions
èducatives, PUF, Paris, 1992, tr.it. La valutazione delle azioni educative, La Scuola, Brescia,
1995
(7) Concetto a dire il vero piuttosto ambiguo e che presterebbe il fianco ad una serie di
osservazioni in ordine a chi e come abbia in mano la leva dell’apprendimento. Ci sentiamo di
sottoscrivere l’affermazione
di A.Calvani che “l’apprendimento è un’attività intimamente non determinabile” (Elementi di
didattica. problemi e strategie, Carocci, Roma, 2000, p.10)
(8) Ad esempio : M.Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, ESF, Paris, 1992
(9) anche perché laddove la trasposizione è centrata su azioni di effettiva « traduzione » delle
conoscenze disciplinari, viene a mancare una delle principali vie di ap-prendimento:
l’esplorazione e la costruzione personale e cooperativa del sapere tipiche dei percorsi
costruttivisti.
(10) E. Morin, La tête bien faite, Seuil, Paris, 1999, tr.it., La testa ben fatta,. Riforma
dell’insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina, Milano, 2000, pp.111-124
(11) H.Gardner, The unschooled mind. How children think and how schools should teach,
HarperCollins, 1991, tr.it., Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento
scolastico, feltrinelli, Milano, 1997,pp.16-21
(12) D.Parmigiani, op.cit., pp.116 e sgg.
(13) Cfr. D. De Kerckhove, Brainframes. Mente, tecnologia, mercato, Baskerville, Bologna,
1993;P.D’Alessandro, I. Domanin, Filosofia dell’ipertesto, Apogeo, Milano, 2005
(14) D.Parmigiani, op.cit., p.121
(15) Ibidem, p.122
(16) R.Maragliano, Nuovo manuale di didattica multimediale, Laterza, Roma-Bari, 2004, p.85
(17) E’ forse curioso che la citazione sia tratta da S.Weil, Essai sur la notion de lecture, in
“Cahiers Simone Weil”, VIII, 3, 1985, tr. it. Saggio sulla nozione di lettura, in Quaderni IV,
Adelphi, Milano, 1993: un testo scritto nel 1941 e certo non da una semiologa o tecnologa.
(18) H.Gardner, Changing Minds, Harvard Business School Press, 2004, tr.it. Cambiare idee.
L’arte e la scienza della persuasione, Feltrinelli, Milano, 2005
(19) Ibidem, p.73
(20) Ibidem, p.71
(21) Cfr. P.C.Rivoltella, Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line. Socialità e
didattica in Internet, Erickson, Trento, 2003
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