Elisa Candido
Numero di matricola: 0114685
[email protected]
Tesi di laurea
Dr. M. Pinto
7 luglio 2008
Indice
1. Introduzione
p. 4
2. La prima ricerca
p. 9
2.1. Riassunto della prima ricerca
p. 9
3. La nuova ricerca
p. 12
3.1. Quadro teorico
p. 12
3.1.1. L’interlingua (Pallotti)
p. 12
3.1.2. La richiesta indiretta (Bettoni)
p. 17
3.1.3. Speech act taxonomy (Searle)
p. 17
3.1.4. Face threatening act (Brown & Levinson)
p. 20
3.1.5. Strategie per fare una richiesta (Trosborg)
p. 21
3.1.6. La prospettiva della richiesta (Blum-Kulka)
p. 23
3.1.7. I modificatori (Trosborg)
p. 24
3.1.8. Gli stadi dell’apprendimento di una L2 (Kasper & Rose)
p. 26
3.2. Metodo
p. 27
3.2.1. Il campione d’indagine
p. 27
3.2.2. Il questionario
p. 27
3.3. Risultati
p. 28
3.3.1. La prospettiva della richiesta
p. 28
3.3.2. Strategie per l’espressione della richiesta
p. 31
3.3.2.1. La richiesta diretta
p. 33
3.3.2.2. La richiesta indiretta convenzionale
p. 36
3.3.2.2.1. Focalizzazione sull’ascoltatore
p. 37
3.3.2.2.2. Focalizzazione sul parlante
p. 43
3.2.2.3. La richiesta indiretta non convenzionale
3.3.3. I modificatori interni e esterni
p. 45
p. 48
2
4. Discussione
p. 52
5. Bibliografia
p. 56
6. Gli allegati
p. 57
Appendice I: Questionario della prima ricerca
p. 57
Appendice II: Risposte giuste del cloze test
p. 63
Appendice III: Questionario olandese della seconda ricerca
p. 64
Appendice IV: Questionario italiano della seconda ricerca
p. 68
3
1. Introduzione
Alla fine del 2007 abbiamo fatto una ricerca sull’uso della richiesta indiretta in italiano da
parte di un gruppo di apprendenti di questo linguaggio (L2). Scopo di quella ricerca è stata
l’analisi dello sviluppo nell’uso e nella formulazione della richiesta indiretta da parte di
apprendenti dell’italiano L2. In altre parole abbiamo analizzato il percorso generale che un
apprendente dell’italiano L2 percorre ed attraverso il quale impara ad usare la lingua italiana
indipendentemente dalla sua L1.
In totale 18 campioni hanno partecipato a questa ricerca. Tutti e 18 i partecipanti sono
studenti che studiano lingua e cultura italiana all’Università di Utrecht; tra questi 11 sono del
primo anno, 2 del secondo e 5 del terzo.
In quella ricerca la conoscenza pragmatica dell’italiano dei nostri campioni è stata analizzata
attraverso l’uso di un questionario, in cui è stato chiesto di produrre delle richieste secondo le
descrizioni di 15 situazioni diverse. Queste situazioni, in cui normalmente si usa una richiesta
indiretta, sono state date in olandese, cosicché non potessero influenzare le loro risposte date
in italiano. Inoltre, abbiamo anche chiesto ai nostri soggetti di compilare un cloze test (un
testo in cui sono state tolte delle parole e che deve essere ricostruito dal campione che lo
compila), in modo da poter stabilire il livello attuale della loro conoscenza linguistica
dell’italiano. Per l’elaborazione di questo cloze test abbiamo usato un testo di Berns & Vedder
(2007).
Per l’analisi dei questionari, invece, abbiamo usato diverse teorie rispetto alla produzione
delle richieste (in)dirette, fra cui
-
una teoria riguardo alle diverse strategie che possono essere usate per fare una
richiesta di Trosborg (1994)
-
una teoria riguardante la prospettiva della richiesta espressa, fatta da Blum-Kulka
(1989)
-
una teoria che indica quali modificatori un parlante ha a disposizione per mitigare la
sua richiesta, che è di Trosborg (1994)
-
una teoria di Kasper & Rose (2002) rispetto ai vari stadi di apprendimento di una L21.
L’insieme di queste teorie e il questionario ci hanno messo in condizione di spiegare la nostra
domanda principale basata su una teoria di Bettoni (2006) che è stata il nostro punto di
partenza: dato che gli apprendenti di una L2 non hanno ampie conoscenze né della lingua, né
della cultura e del contesto di questa L2, non sono in grado di interpretare le richieste, che
1
Il terzo capitolo di questa tesi contiene una spiegazione delle varie teorie menzionate
4
‘giustamente’ sono molto indirette in questa L2, ma tendono ad interpretarle letteralmente
sulla base delle loro conoscenze linguistiche di questa L2.
Ciò che ha colpito dei risultati è il fatto che, oltre alle tantissime differenze fra loro, di cui
parleremo nel prossimo capitolo, ci sono delle somiglianze riguardo al tipo di richiesta che i
soggetti preferiscono usare (la richiesta indiretta convenzionale), ai tipi di modificatori che
usano per mitigare la richiesta (p.e. la giustificazione, l’appello e/o la marca di cortesia) e ai
(modi e tempi dei) verbi che scelgono per comunicarla (soprattutto il verbo modale ‘potere’).
In realtà, però, ci sono tante altre maniere per formulare le stesse richieste, cosa che indica che
la nostra ipotesi era ‘giusta’: i nostri campioni hanno dimostrato che, siccome gli apprendenti
di una L2 hanno molta difficoltà interpretare le richieste, che sono molto indirette, non le
producono nemmeno. Le richieste indirette formulate da questo gruppo di studenti non erano
(quasi) mai ambigue.
D’altra parte, in questo gruppo di campioni c’erano anche alcuni apprendenti avanzati. Per
questo ci chiediamo che cosa abbia portato a questo uso scarso di tutte le possibilità. Allo
stesso modo ci chiediamo se un parlante nativo dell’italiano risponderebbe in modo
completamente diverso se compilasse lo stesso questionario. La prima ricerca, in altre parole,
ha causato delle nuove domande, alle quali non possiamo dare una risposta in questo
momento, il che ha portato a questa nuova ricerca.
In questa tesi di laurea faremo (parzialmente) la stessa ricerca sia con i parlanti nativi
dell’italiano che con quelli dell’olandese. Abbiamo deciso di chiedere anche a un gruppo di
parlanti nativi di lingua olandese di compilare il questionario, dato che pensiamo che la L1 del
gruppo di studenti abbia influito sulle loro risposte. I risultati dell’indagine saranno usati per
fare un confronto fra le richieste fatte dai tre gruppi di campioni e per rispondere alla nostra
domanda principale:
C’è una connessione fra il livello di apprendimento dell’italiano L2 e la formulazione di una
richiesta in questa lingua da parte di un apprendente L2?
La risposta a questa domanda principale sarà creata attraverso la risposta alle domande
seguenti:

In quale situazione e quale strategia viene usata per fare una richiesta?

Ci sono delle somiglianze fra i parlanti nativi (dell’italiano e/o dell’olandese) rispetto
alla strategia che viene scelta in una determinata situazione?
5

Se i parlanti nativi usano i modificatori (interni e esterni) per mitigare le richieste,
quali scelgono?

Quali sono le somiglianze/differenze tra l’olandese e l’italiano rispetto alla scelta dei
modificatori?

I (modi e tempi dei) verbi usati nelle richieste nell’italiano corrispondono a quelli usati
nell’olandese?

Quali somiglianze e differenze ci sono fra le richieste prodotte dagli studenti e i
parlanti nativi (dell’italiano/dell’olandese)?

Fino a che punto la L1 degli studenti influenza la loro produzione delle richieste
nell’italiano?
La nostra ipotesi sarà quella che vede un legame fra le conoscenze linguistiche, contestuali e
culturali di un apprendente dell’italiano L2 e la sua produzione delle richieste nella stessa
lingua. Per questo ammettiamo che le richieste fatte dagli studenti del primo anno somiglino
di più alle richieste fatte dai parlanti nativi dell’olandese, mentre gli studenti del secondo e
soprattutto quelli del terzo anno formulano già delle richieste parzialmente indipendenti dalla
loro L1, che ogni tanto assomigliano più alle richieste fatte dal nostro gruppo di parlanti nativi
dell’italiano. In altre parole assumiamo che anche le richieste fatte dagli studenti del secondo
e del terzo anno di studi subiscano l’influsso della loro L1, benché la loro conoscenza della
lingua italiana sia più ampia rispetto a quella degli studenti del primo anno. Questa
presupposizione è fondata su una classificazione degli studenti in modo dipendente dal loro
livello di apprendimento dell’italiano L2, stabilita nella prima ricerca secondo una teoria di
Kasper & Rose (2002). Secondo questa teoria gli studenti del primo anno appartengono in
generale a due stadi: quello “formulaico” (caratteristiche: affidamento su formule non
analizzate e imperativi) e quello “dello spacchettamento” (caratteristiche: formule
incorporate nell’uso produttivo, passaggio alla strategia indiretta convenzionale). La
maggior parte degli studenti sia del secondo che del terzo anno appartengono allo “stadio
dell’espansione pragmatica” (caratteristiche: aggiunta di forme nuove al repertorio
pragmalinguistico, incremento nell’uso della mitigazione, sintassi più complessa), sebbene
alcuni degli studenti del terzo anno di studi comincino a usare le strutture appartenendo al
6
livello più alto, quello “della messa a punto” (caratteristiche: messa a punto della forza della
domanda secondo i partecipanti, lo scopo e il contesto).2
Un’altra teoria favorevole alla nostra ipotesi e quella di Pallotti (1998), che dimostra come
tutti gli individui, chi più che meno, fanno ricorso alla loro prima lingua (o alle loro prime
lingue), quando ne apprendono una nuova e di questo sono ben consapevoli.3 Pallotti pensa
che questo transfer, sia positivo che negativo, possa intervenire a tutti i livelli del linguaggio,
nel caso in cui un aspetto linguistico della L1 possa essere trasferito nella L2.4 La richiesta è
un atto comunicativo esistente in tutte le lingue che può essere espressa in generale sia
direttamente che indirettamente indipendentemente dal rischio della minaccia della faccia del
parlante e/o dell’ascoltatore che la porta con sé. Inoltre, esistono strategie generali per tutte le
lingue con cui il parlante può mitigare la sua richiesta. Secondo noi questo significa che un
apprendente di una L2 probabilmente trasferisce il concetto della richiesta dalla sua L1 a
questa L2 e per questo fa ricorso alla sua L1 quando formula una richiesta nella L2. Quindi
assumiamo che questo processo diminuisca man mano che le conoscenze della L2 si
estendono, il che si riallaccia anche alla teoria di Bettoni (2006); il nostro punto di partenza in
questa tesi.
La nuova ricerca, come la prima, sarà fatta attraverso un questionario, che è costituito
parzialmente dalle stesse descrizioni usate per il questionario della prima ricerca. La maggior
parte delle descrizioni nelle 15 situazioni usate per la prima ricerca si concentravano
soprattutto sulla vita quotidiana di uno studente (dell’Università di Utrecht) e per questo non
sono adatte ad essere usate in una ricerca in cui partecipano (anche) persone che non sono
studenti, e/o non studiano all’Università di Utrecht, nonostante le nuove situazioni
assomiglino a quelle vecchie e sono costruite in modo da chiedere l’uso di una richiesta
indiretta.
Il questionario, inoltre, sarà tradotto per i parlant nativi di lingua italiana ed ometteremo il
cloze test, dato che sarebbe inutile analizzare il livello di conoscenza di un parlante nativo
dell’olandese o dell’italiano.
Ai parlanti intervistati verrà chiesto di non riflettere troppo a lungo sul tipo di risposta da dare,
ma di compilare la richiesta che viene in mente subito al momento in cui si legge la
C. Bettoni, Usare un’altra lingua. Guida alla pragmatica interculturale. (Roma-Bari: Editori Laterza, capitolo
6, Apprendimento e insegnamento, 2006), 193
3
G. Pallotti, La seconda lingua (Milano: Bompiani, 1998), 64
4
Cfr. Pallotti, 63-70
2
7
descrizione sperando così che i campioni siano invogliati a scrivere delle richieste più o meno
spontanee.
Infine, chiederemo ai campioni di indicare la loro età, sebbene il questionario sia anonimo.
Secondo noi è importante sapere l’età dei nostri campioni, visto che l’età di una persona
potrebbe influenzare la maniera in cui una richiesta è fatta: il questionario consiste in vari tipi
di situazioni in cui il potere relativo e/o la distanza sociale fra le persone non sono sempre
uguali. L’età di una persona può aumentare o diminuire questi fattori e così influenzare la sua
risposta.
Il questionario sarà sottoposto a più o meno 20 parlanti nativi di lingua olandese e 20 parlanti
nativi di lingua italiana. In questo modo, da un lato, il gruppo di studenti consiste di 18
campioni, così che tutti e tre i gruppi di campioni sono composti di più o meno dallo stesso
numero di persone; dall’altro lato speriamo che una quantità di intervistati più grande possa
aumentare anche il valore della nostra ricerca: ammettiamo che ci siano delle differenze
rispetto alla maniera in cui questi parlanti nativi fanno le richieste. Per questo possiamo solo
stabilire una ‘norma’ se abbiamo più campioni nativi. Questo è molto importante, visto che il
confronto tra le risposte degli studenti e quelle dei campioni nativi può essere fatto solo se i
dati che troveremo daranno un’immagine più o meno chiara e generale della richiesta che è
normalmente usata in una determinata situazione in Italia o in Olanda.
Dopo aver presentato i risultati di questa ricerca nel capitolo 3.3., essi saranno paragonati ai
risultati della prima ricerca, in modo da formulare la risposta alla domanda principale.
8
2. la prima ricerca
2.1 Riassunto della prima ricerca
In questo capitolo diamo un riassunto dei risultati della tesina su cui è basata questa tesi di
laurea. In quella tesina abbiamo fatto una ricerca riguardo allo sviluppo della formulazione e
all’uso della richiesta indiretta da parte di apprendenti dell’italiano L2. In altre parole
abbiamo fatto un confronto fra studenti dei primi tre anni che studiano italiano all’Università
di Utrecht. In totale 18 apprendenti dell’italiano L2 hanno partecipato alla ricerca. Tutti e 18 i
campioni sono studenti che studiano lingua e cultura italiana all’Università di Utrecht; tra
questi 11 sono del primo anno, 2 del secondo ed infine 5 del terzo anno.
Abbiamo chiesto ai nostri campioni di compilare un questionario che consisteva di due parti:
un cloze test e un esercizio in cui i campioni dovevano formulare delle richieste basandosi
sulla descrizione di 15 situazioni.
Il cloze test (un testo in cui sono state tolte delle parole e che deve essere ricostruito dal
campione che lo compila) aveva per scopo l’analizzare il livello attuale di conoscenza della
lingua italiana degli apprendenti. Il cloze test usato in quella ricerca era del tipo classico, cosa
che significa che abbiamo cancellato una ogni dieci parole che, diversamente dai cloze test del
tipo mirato, potevano appartenere a ogni categoria grammaticale. Questo tipo di cloze test
permette al campione una scelta più ampia nella compilazione del testo visto che ci sono più
risposte possibili. Per questo abbiamo anche usato ‘la valutazione libera’ per la correzione dei
testi.5
Il testo (letterario) usato consisteva di 467 parole, di cui 46 erano omesse (una ogni dieci
parole). Purtroppo solo 6 dei 18 apprendenti hanno avuto tempo di compilare questa parte del
questionario e questo ci ha permesso di fare un confronto solo fra gli studenti del secondo e
del terzo anno. Per questo motivo i dati raccolti con il cloze test non sono determinanti per
questa ricerca. Inoltre, le differenze linguistiche fra questi studenti erano minime, cosicché
abbiamo concluso che la loro conoscenza dell’italiano si aggira circa allo stesso livello.
La seconda parte del questionario è stata compilata da tutti e 18 i soggetti studiati. In questa
parte vengono date 15 descrizioni di situazioni che si potrebbero presentare nella vita
quotidiana. Benché, tramite queste descrizioni, gli intervistati debbano produrre le richieste in
Cfr. R. Berns & I. Vedder, ‘In carcere per Lara’. L’uso delle strategie di ricostruzione testuale e le scelte
linguistiche in italiano L2. (In: Studi Italiani di linguistica Teorica e Applicata. Anno XXXVI, 2007, numero 2),
297-299
5
9
italiano, le descrizioni sono espressamente date in olandese, per non influenzare le loro
risposte.
Sebbene questa parte del questionario avesse per scopo l’analisi dello sviluppo dell’uso e
della formulazione delle richieste, anche le differenze linguistiche fra i campioni dei vari anni
si sono manifestate chiaramente.
Quello che colpisce è che gli studenti del primo anno di studi hanno dimostrato meno
variazione nella produzione delle richieste. Sapevano che nelle 15 situazioni dovevano usare
una richiesta indiretta, ma a causa della loro conoscenza limitata della lingua italiana, non
erano in grado di produrre sempre una tale richiesta. Per questo sono stati l’unico gruppo che
ha usato le richieste dirette anche per rivolgersi a persone sconosciute.
Gli studenti del secondo e del terzo anno di studi, invece, non hanno usato quasi mai questo
tipo di richiesta, e quando l’hanno usata, la richiesta esprimeva un obbligo celato (p.e. Gentile
prof., non posso più trovare l’e-mail che mi aveva spedito. Perciò Le chiedo di spedirmi
nuovamente questo e-mail. Grazie in anticipo).6
Inoltre, abbiamo anche trovato differenze rispetto alla complessità delle richieste prodotte.
Anche in questo caso le richieste fatte dagli studenti del primo anno erano meno complesse
delle richieste degli studenti del secondo e del terzo anno. Questi ultimi due gruppi di
intervistati, se usavano i modificatori per mitigare la richiesta, usavano sempre una
combinazione di più modificatori interni e/o esterni, il che non valeva per i nostri campioni
del primo anno di studi.
Oltre a tutte queste differenze fra i soggetti studiati, abbiamo anche trovato delle somiglianze
notevoli, che (parzialmente) non possono essere spiegate sulla base di quella ricerca. Colpisce
p.e. che tutti e 18 gli apprendenti, indipendentemente dalla loro conoscenza linguistica
dell’italiano, preferiscono rivolgersi all’ascoltatore (61.3% delle risposte date) attraverso l’uso
di una richiesta indiretta del tipo convenzionale (82% delle risposte date); p.e. puoi chiudere
la finestra. Questo corrisponde alla teoria di Blum-Kulka, che indica che la richiesta indiretta
convenzionale rivolta all’ascoltatore è il tipo di richiesta più diffusa nelle lingue e culture
mondiali.7 Al contempo, se la richiesta indiretta convenzionale è focalizzata sul parlante
(34.2% delle risposte date), la richiesta esprime quasi sempre un desiderio esistente (86.3%
delle risposte date), p.e. vorrei vedere questo libro.
6
Tutti gli esempi usati in questo capitolo sono tratti dai questionari compilati dagli studenti e possono
contenere degli errori grammaticali
7
Cfr. S. Blum-kulka, J. House & G. Kasper, Investigating Cross-Cultural Pragmatics: requests and apologies.
(Norwoord, New Jersey: Ablex, 1989), 60
10
Inoltre, emerge che nelle 239 richieste che sono state prodotte in totale, tutti e 18 gli
intervistati hanno quasi solamente usato il verbo modale ‘potere’ (p.e. puoi accompagnare mi
sulla stazione?) ed ogni tanto il verbo ‘volere’ (p.e. vuoi curare il mio cane, quando vado in
vacanza?). Questo è interessante, visto che permette di usare tanti verbi diversi all’infinito per
costruire le stesse richieste. D’altra parte, però, la scelta del tipo di richiesta può aver
determinato l’uso frequente del verbo ‘potere’. Le richieste indirette convenzionali
(focalizzate sull’interlocutore) si riferiscono spesso all’abilità o alla volontà dell’interlocutore
di fare qualcosa per il parlante, cosa che (forse) implica logicamente l’uso dei verbi ‘potere’ e
‘volere’.8 Però, anche nei casi in cui i campioni hanno usato altri tipi di richieste, l’uso di
questi due verbi era frequente.
Benché abbiamo detto che c’erano differenze rispetto al tipo ed al numero di modificatori
interni e/o esterni usati nelle richieste indipendenti, colpisce comunque il fatto che, di tutti i
modificatori sia interni che esterni che esistono, il nostro gruppo di campioni ha usato solo un
numero limitato di tutte queste possibilità. Usavano soprattutto le giustificazioni, gli appelli, i
verbi modali e le marche di cortesia per mitigare le loro richieste. Anche per questi risultati
vale che non possiamo dare una spiegazione (solamente) basata su questa ricerca.
La nostra conclusione finale è stata che “tutti e 18 i partecipanti, indipendentemente dalla loro
conoscenza attuale dell’italiano come seconda lingua, producono sia le richieste dirette che
quelle indirette (non) convenzionali. Però, dato che si trovano (parzialmente) in altri stadi
rispetto allo sviluppo di questa conoscenza, dal momento che non imparano l’italiano per lo
stesso tempo, è possibile notare delle differenze rispetto

al grado con cui l’olandese, come la loro L1, è importante per la formulazione delle
richieste in italiano

ai tipi ed al numero di modificatori che vengono usati per mitigarle
 allo sviluppo della loro conoscenza pragmalinguistica dell’italiano in generale, ma
anche specificamente per le richieste, che crescono rapidamente in una prima fase,
cosicché essi imparano tante cose nuove in poco tempo; al contrario, se la crescita
della loro conoscenza consiste sempre di più di una rifinizione pragmalinguistica, essi
restano (logicamente) più lungo nello stesso stadio”.
8
Cfr. Blum-Kulka, 60
11
3. La nuova ricerca
3.1. Quadro teorico
In questo capitolo presenteremo il quadro teorico su cui la ricerca sarà basata. Da un lato
questo quadro consisterà in teorie che sono già usate nella ricerca precedente: le teorie di
Bettoni (2006), Trosborg (1994), Kasper & Rose (2002) e Blum-Kulka (1989). Dall’altro
abbiamo integrato questo quadro teorico già esistente con alcune nuove teorie, che pensiamo
siano importanti per la nuova ricerca: le teorie di Pallotti (1998), Searle (1985) e Brown &
Levinson (1978).
La risposta alla nostra domanda principale sarà formulata secondo l’insieme di tutte queste
teorie, visto che ad ogni domanda subordinata è necessario trovare risposta in un’altra teoria /
un altro insieme di teorie.
3.1.1. L’interlingua (Pallotti)
La grammatica universale aiuta e permette ad ogni persona di imparare una o più lingue
madri. Questa grammatica universale consiste, da un lato, in principi, cioè in leggi assoluti e
universali, che non sono violate da nessuna lingua naturale. La dipendenza dalla struttura p.e.
è un principio, dato che tutte le lingue naturali si basano su un sistema in cui le frasi sono
suddivise in frasi principali e in subordinate.
D’altra parte, questa grammatica consiste di parametri, che dimostrano la diversità fra le
lingue naturali, nonostante questa variazione non sia completamente libera, visto che è legata
ad un ristretto sistema di opzioni predeterminate. Nelle frasi italiane p.e. il soggetto può essere
omesso, mentre nell’olandese questa omissione provocherebbe una frase grammaticalmente
scorretta.9
Pallotti (1998) è dell’idea che questa grammatica universale è (almeno parzialmente)
importante per l’acquisizione di una L2. Si sostiene che tutti gli apprendenti di una L2
(bambini e adulti) iniziano dal lessico, memorizzando cioè una serie di parole che solo in
seguito verranno modificate e combinate secondo le regole della grammatica.10 Questa
interlingua iniziale include sempre forme della negazione, forme di saluto e di commiato, di
9
Cfr. Pallotti, 92-106
Pallotti, 24
10
12
ringraziamento, e altre espressioni frequenti e comunicativamente rilevanti, di solito apprese
come formule non analizzate o routine, e naturalmente nomi di persone e di luogo.11
Nello schema seguente sono elencate parole e formule che (spesso) fanno parte
dell’interlingua iniziale degli apprendenti dell’italiano come L2:
Parole e formule per la gestione della

Hai capito?
conversazione

Non capisco, come?

No

Sì

questo

così

fare

qui

là

buono

io

tu

lui/lei

grazie

scusa

per favore

ciao

buongiorno

arrivederci
Parole ad alto grado di generalità
Alcuni pronomi personali
Formule rituali di cortesia
Formule rituali di saluto
Inoltre, gli apprendenti acquisiscono per prime le parole che hanno a che fare con il proprio
universo di esperienza, cioè quelle parole che sono p.e. legate al lavoro, allo studio, alle
istituzioni ecc.
In Italia sono state fatte tante ricerche rispetto alla sequenza di acquisizione dell’italiano come
L2, in cui sono analizzati la temporalità, la modalità ed il genere.
11
Pallotti, 25
13
Secondo queste ricerche un apprendente dell’italiano come L2 acquisisce la temporalità in
quattro stadi:
-
Nel primo stadio l’apprendente usa solo una forma unica del verbo che (spesso)
corrisponde alla radice di questo verbo. In questo stadio tutti i mezzi morfologici sono
omessi. Esempio: guarda io mangia carne, invece di guarda che mangio la carne. 12
-
Nel secondo stadio l’apprendente comincia a fare una distinzione morfologica tra le
azioni presenti/continuate e quelle passate/concluse. Queste ultime azioni sono
espresse dal participio passato, mentre le azioni presenti/continuate sono espresse
dall’infinito. In tutti gli altri casi l’apprendente continua ad usare la forma basica.
-
Nel terzo stadio l’apprendente impara di fare una distinzione tra eventi passati a
carattere ‘puntuale’ ed eventi a carattere durativi tramite l’uso dell’imperfetto. Il primo
imperfetto ad apparire (spesso) è era/ero con funzione di copula. Inoltre, anche le
forme dell’imperfetto dei verbi avere e potere sono usate frequentemente.
Secondo Pallotti le forme dell’imperfetto vengono dapprima applicate ai verbi che
hanno già di per sé un significato durativo o stativo, così come i primi participi
passati vengono applicati a verbi inerentemente puntuali, come ‘finire’.13
-
nel quarto e ultimo stadio l’apprendente impara le forme giuste del futuro, il
condizionale ed infine quelle del congiuntivo. Questo stadio, però, di solito è
raggiunto solo dagli apprendenti che hanno ricevuto istruzioni esplicite, oppure dagli
apprendenti la cui L1 è abbastanza simile all’italiano.
La modalità si occupa del modo in cui il parlante si rapporta a ciò che dice, secondo una
modalità di dubbio, di ipotesi, di desiderio.14 Esistono molti mezzi diversi per esprimere
questa modalità, che nell’acquisizione della seconda lingua vengono apprese in tre stadi:
-
la modalità implicata: in questo primo stadio l’apprendente usa i segnali non verbali
(p.e. l’intonazione, i gesti e/o l’espressione del volto) per esprimere il suo
atteggiamento verso gli enunciati che produce.
-
la modalità lessicale: in questo secondo stadio l’apprendente comincia ad usare i
mezzi linguistici per codificare la modalità. I primi modificatori che sono usati
esprimono una modalità di incertezza/di dubbio, p.e. le forme verbali fisse come
12
Gli esempi usati in questo capitolo non derivano dal questionario usato nella prima tesina.
Pallotti, 52
14
Pallotti, 53
13
14
penso, credo, non so oppure gli avverbi come forse, magari, possibile. I modificatori
che indicano una certezza vengono imparati più tardi. Inoltre, deve essere detto che in
questa fase dell’acquisizione della modalità anche i verbi potere, volere e dovere sono
usati tanto.
-
la modalità grammaticale: in questo ultimo stadio l’apprendente acquisisce i mezzi
grammaticali per codificare la modalità, cioè acquisisce le forme del condizionale e
del congiuntivo. Come nel caso della temporalità, anche per la modalità vale che solo
gli apprendenti avanzati sono in grado di acquistare le forme appartenenti a questo
stadio dell’acquisizione della modalità. Inoltre, vale che alcune forme del condizionale
(p.e. vorrei e sarebbe) sono apprese relativamente presto. Però si tratta di forme
frequentemente presenti nell’input che non sono ancora analizzate dall’apprendente.
Il congiuntivo è acquisito per ultimo, dato che è (molto) difficile da imparare: da un
lato, implica un paradigma verbale complesso; dall’altro, riveste due funzioni difficili
da distinguere nell’input, quella di esprimere una dipendenza sintattica e quella di
indicare la modalità ipotetica.15
Il genere, infine, è una forma di classificazione dei nomi in due categorie, cioè maschile o
femminile. Come è dimostrato nella frase seguente Le mie care bambine sono tornate, la
parola bambine dà il suo genere e numero (femminile plurale) a tutte le altre parole nella
stessa frase. Un apprendente dell’italiano, dunque, deve imparare il genere di tutti i nomi e
deve rispettare l’accordo tra il genere del nome e quello degli altri elementi nella frase.
Anche in questo caso l’apprendente acquisisce queste conoscenze attraverso più stadi:
-
nel primo stadio l’apprendente non è consapevole dell’esistenza del genere, cosicché
impara le parole senza analizzare il suo genere.
-
in un secondo stadio l’apprendente comincia a combinare le parole con gli articoli.
All’inizio queste combinazioni sono fatte soprattutto sulla base di assonanza o rima.
Solo più tardi l’apprendente prende coscienza del fatto che la maggior parte delle
parole femminili finiscono con una –a, mentre quelle maschili finiscono soprattutto
con una –o.
-
nel terzo stadio l’apprendente impara che il genere dell’aggettivo attributivo deve
corrispondere a quello del nome (p.e. acqua calda), mentre gli aggettivi predicativi
non sono ancora accordati (p.e. la cucina è piccolo).
15
Pallotti, 54
15
-
nel quarto stadio anche gli aggettivi predicativi sono accordati giustamente (p.e. la
cucina è piccola).
-
nel quinto ed ultimo stadio l’apprendente avanzato acquisisce l’accordo fra il nome ed
il participio passato che fino a quel momento non era stato notato.16
Oltre alla grammatica universale, che guida l’ordine in cui una L2 è acquisita, anche la lingua
materna influisce su questo processo di acquisizione: tutti gli individui, chi più chi meno,
fanno ricorso alla loro prima lingua (o alle loro prime lingue), quando ne apprendono una
nuova e di questo sono ben consapevoli.17
Secondo Pallotti questo influsso avviene a tutti i livelli del linguaggio. Al livello della
fonologia, p.e. vediamo che tanti apprendenti di una L2 conservano un accento straniero,
mentre al livello della sintassi vediamo errori rispetto all’ordine delle parole nella frase.
Questo transfer, però, non deve essere solamente negativo. Le lingue più simili alla propria
sono (lessicalmente, grammaticalmente e/o sintatticamente) più facili da apprendere. In
questo caso la lingua madre forma una strategia di base che aiuta e guida l’apprendente
durante l’acquisizione della L2.18
Inoltre, è importante dire che non tutti gli elementi della L1 sono trasferiti nella L2:
il transfer possa verificarsi se e solo se esiste già nell’input della L2 il potenziale per
delle (sovra-) generalizzazioni, cioè solo quando certi aspetti della L1 possono essere
trasferiti in qualche parte della L2 che si presti a ciò.19
Questa influenza della lingua materna, inoltre, si potrebbe manifestare in ogni stadio
dell’acquisizione, ogni volta che l’apprendente acquisisce nuovi elementi della L2. Infine, si
può trattare di un transfer sociopragmatico oppure un transfer pragmaliguistico.
Il primo riguarda la percezione del contesto extralinguistico, ad esempio stabilire se
un rapporto tra studente e professore debba essere molto o poco formale, oppure se
una particolare situazione richieda delle scuse oppure no; il secondo ha invece a che
fare con i mezzi linguistici utilizzati per costruire i rapporti sociali, come le formule
indirette, le espressioni mitiganti, le routine di cortesia.20
16
Cfr. Pallotti, 49-58
Pallotti, 64
18
Cfr. Pallotti, 63-65
19
Pallotti, 70
20
Pallotti, 144
17
16
3.1.2. La richiesta indiretta (Bettoni)
Nel suo libro Usare un’altra lingua (2006), Bettoni dice che
L’uso e l’apprendimento di una L2 non sono necessariamente la stessa cosa. Chi usa
la L2 sfrutta ogni risorsa linguistica di cui dispone per vivere la propria vita, qui e
adesso […]. Chi impara la L2 invece tipicamente acquisisce conoscenze da usare più
tardi, e nell’acquisirle fa finta di comprare il pane, cercare lavoro, negoziare il
mutuo, ecc. L’utente codifica e decodifica il messaggio conoscendone già il codice,
l’apprendente invece deve costruirsi il codice estrapolandolo dal messaggio.21
D’altra parte, però, l’uso e l’apprendimento sono interconnessi, dato che è difficile apprendere
una lingua seconda senza usarla o usarla senza apprenderla.
La conoscenza pragmatica di una seconda lingua, purtroppo, spesso è anche la ragione
dell’insorgere di fraintendimenti oppure incomprensioni in conversazioni fra parlanti nativi e
non nativi. I parlanti nativi hanno sviluppato un alto grado di conoscenza delle informazioni
linguistiche e quelle contestuali della loro L1. Inoltre, dispongono anche di conoscenze
specifiche della loro cultura. Con l’aiuto di tutte queste conoscenze sono in grado di
interpretare correttamente gli atti comunicativi. Per le richieste vale, p.e., che queste
conoscenze aiutano a capire giustamente sia le richieste dirette che quelle indirette.
Gli apprendenti di una seconda lingua, invece, hanno tanta difficoltà a comprendere e
produrre le richieste indirette, perché, diversamente dai parlanti nativi, godono di una minore
automatizzazione delle conoscenze contestuali e culturali. Per questo motivo sono soprattutto
dipendenti dalla loro conoscenza linguistica nella comprensione e nella produzione di questo
tipo di atto illocutorio, sebbene un parlante che voglia comprendere e produrre giustamente
delle richieste indirette, deve avere anche delle conoscenze ampie sia della lingua che della
cultura e della pragmatica. Siccome la conoscenza degli ultimi due elementi è limitata ad una
fase lunga durante l’acquisizione della seconda lingua, i parlanti tendono ad interpretare
queste richieste indirette, come quelle dirette, letteralmente parola per parola (bottom up) e
tendono a produrre soprattutto le richieste dirette oppure indirette esplicitamente.22
3.1.3. Speech act taxonomy (Searle)
Partendo dall’ipotesi che i parlanti si occupano di produrre le espressioni fortunate attraverso
l’uso di regole cognitive convenzionali, Searle (1979) ha creato una classificazione generale
degli atti linguistici culturali. Questo modello è basato sulle regole normative sia del
21
22
M. Cook citato da Bettoni, 181
Cfr. Bettoni, 190-193
17
linguaggio che dell’interazione. Per questo motivo la suddivisione è fatta attraverso una
specificazione dell’intenzione del parlante. Da un lato l’espressione del parlante ha uno scopo
linguistico, cioè esprimere l’intenzione dell’enunciato. Dall’altro, però, ha anche uno scopo
extralinguistico, cioè il parlante comunica la sua intenzione nella speranza, così, di ottenere
qualcosa (da qualcuno). In altre parole possiamo dire che gli atti comunicativi consistono in:
A) un’intenzione che è comunicata dal parlante (p.e. in un atto direttivo il parlante
comunica la sua intenzione/bisogno attraverso l’uso dell’imperativo)
B) uno scopo espressivo, cioè ottenere qualcosa (da qualcuno) (p.e. in un atto direttivo il
parlante tende a convincere l’ascoltatore di fare l’azione richiesta)
C) un’introduzione delle procedure convenzionali per l’atto comunicativo (p.e. in un atto
direttivo il parlante comunica all’ascoltatore che vuole che questo ascoltatore faccia
qualcosa per lui/lei)23
Questa distinzione fra il messaggio desiderato e lo scopo desiderato viene anche indicata
come la differenza tra gli atti e gli effetti interlocutori e perlocutori.
Illocutionary acts […] are conventionalised messages which are intended to be
understood. Such messages are understood or “taken up” by the listener if he
considers them valid. This “up-take” constitutes the illocutionary effect upon the
hearer. Perlocutionary acts, the further effects a speaker accomplishes through his
speech, are not conventionalizable in the same way, since whether or not a hearer is
persuaded, convinced, mobilized, deceived, etc., depends on his action pursuant in
illocutionary acts, where supposedly if the act is made “felicitously”, according to the
accepted conventions, uptake is very likely.24
Un atto comunicativo consiste, quindi, in un atto illocutorio e in un effetto perlocutorio.
Secondo Searle questi atti e i loro effetti riducono il significato linguistico dell’enunciato.
Inoltre, deve essere detto che tutti gli altri effetti formati in conseguenza dell’atto illocutorio o
l’effetto perlocutorio non fanno parte di questo modello, dato che sono il risultato dall’atto
successivo dell’ascoltatore. Questi risultati fanno parte dell’atto perlocutorio, cioè l’atto che
provoca un effetto sull’ascoltatore.
Il modello di Searle, però, si concentra solo sull’atto illocutorio. Questi atti consistono in una
proposizione e un’intenzione comunicativa. Quest’ultimo esprime
23
Cfr. N. Reiss, Speech act taxonomy as tool for etnographic description: an analysis based on videotapes of
continuos behavior in two New York households. In: Herman Parret & Jef Verschueren (a cura di), Pragmatics &
Beyond (Amsterdam-philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1985), 25
24
Reiss, 25
18
1) lo stato psicologico del parlante
2) lo scopo linguistico del parlante
3) la relazione fra le parole del parlante e lo stato del ‘mondo’ (p.e. in una richiesta le
parole del parlante devono corrispondere al ‘mondo’ dell’ascoltatore)
Per l’analisi completa di un atto comunicativo, Searle ha creato un modello consistente in 3
criteri principali (come indicati nello schema qui sopra) e 9 criteri subordinati. Però i primi 3
criteri sono sufficienti per situare l’atto comunicativo in uno delle categorie principali.
Dall’altro lato anche le proposizioni possono essere usate per l’analisi di un atto
comunicativo. Secondo Searle ci sono 5 categorie generali (rappresentativi (descrizioni,
asserzioni), direttivi (richieste, comandi), commissivi (promesse, offerte), dichiarativi
(sposare, dichiarare guerra, eleggere), espressivi (scuse, felicitazioni)).25
In questo capitolo parleremo solo degli atti direttivi, dato che la richiesta fa parte di questa
categoria. Visto che le richieste diminuiscono la libertà dell’interlocutore, sono chiamate atti
direttivi. In altre parole:
Directiveness as a behavioral strategy, often noticeable as an interpersonal style,
should be seen as the speaker’s strategy for implicating a hearer as agent for carrying
out the speakers espressed plans.26
Rispetto all’intenzione comunicativa e la proposizione, gli atti direttivi hanno la struttura
seguente:
Punto di partenza
Lo stato psicologico
Relazione fra parole Proposizione
espresso dall’atto
del parlante e il
mondo
Tentativo del
Il parlante vuole che
Il parlante spera che
L’ascoltatore farà
parlante di
l’ascoltatore faccia
la sua richiesta e il
l’azione richiesta nel
convincere
l’azione richiesta
mondo
futuro
l’ascoltatore a fare
dell’ascoltatore
un’azione
corrispondano
25
26
Searle citato da Pallotti, 147-148
Reiss, p. 35
19
Esempio: Dammi 5 euro!
Punto di partenza: il parlante tenta di convincere l’ascoltatore a dargli 5 euro.
Lo stato psicologico espresso dall’atto: il parlante vuole che l’ascoltatore gli dia 5 euro.
Relazione fra le parole e il mondo: il parlante tenta di creare una situazione in cui l’azione
dell’ascoltatore (cioè dare 5 euro) corrisponda alla sua richiesta .
Proposizione: l’ascoltatore darà 5 euro.
3.1.4. Face threatening act (Brown & Levinson)
Brown & Levinson (1978) vedono la richiesta come ‘face threatening act’: un atto che
potrebbe costituire una minaccia per la faccia positiva e/o negativa sia del parlante che quella
dell’interlocutore. La faccia positiva dei partecipanti è minacciata se il parlante dimostra di
non essere coinvolto dall’altra persona. Dall’altro lato la loro faccia negativa è minacciata se
l’atto restringe lo spazio indipendente dell’altro partecipante.27 Per questo una richiesta può
minacciare sia la faccia negativa dell’interlocutore, perché diminuisce così la libertà
dell’interlocutore, sia la faccia positiva del parlante, se l’interlocutore rifiuta di fare l’azione
richiesta. Il peso di questa minaccia normalmente è il risultato di tre principali fattori:
-
la relazione di potere tra i partecipanti alla comunicazione
-
la loro distanza sociale
-
la valutazione del grado di imposizione della richiesta
Brown & Levinson ammettono che normalmente i parlanti sono esseri razionali e scelgono il
modo migliore per raggiungere il loro scopo, visto che l’atto può minacciare la faccia degli
interlocutori, nonostante alcuni atti minaccino la faccia degli interlocutori più di altri. Per
questo motivo esistono delle strategie universali per salvare la faccia nel compiere un atto
minatorio. Secondo Brown & Levinson, il parlante può compiere l’atto in 5 modi diversi:
-
esplicitamente senza l’uso di un’azione rimediale (il parlante fa una richiesta diretta e
brusca)
-
esplicitamente con l’uso di un’azione rimediale positiva oppure negativa (il parlante fa
una richiesta indiretta con cui dimostra che l’interlocutore gli sta simpatico (rimedio
positivo), oppure fa attenzione all’indipendenza di questa persona (rimedio negativo))
27
Cfr. P. Brown & S. Levinson, Universal in language usage: politeness phenomena (In: E.N Goody (ed.)
Questions and Politeness. Cambridge: CUP, 1978), 66-67
20
-
implicitamente (anche in questo caso il parlante fa una richiesta indiretta, però è così
vaga che deve essere interpretata mediante il contesto)
-
non compiere l’atto.28
Sebbene questo concetto di Brown & Levinson sia universale, la sua realizzazione varia in
gran parte da cultura a cultura. Per questo motivo imparare una seconda lingua non significa
solamente impararne la grammatica, ma imparare anche ad usare questa lingua
appropriatamente ed efficacemente e sviluppare delle conoscenze culturali di quella cultura.29
In altre parole to acquire and use a foreign language is to enter another way of life, another
rationality, another mode o behavior. 30
3.1.5. Strategie per fare una richiesta (Trosborg)
Nel suo libro Interlanguage Pragmatics: Requests, Complaints and Apologies (1994)
Trosborg fa una distinzione fra le maniere in cui le richieste potrebbero essere costruite. In
questo libro Trosborg distingue quattro categorie di richieste, che possono essere suddivise in
otto strategie subordinate:
-
la richiesta diretta: il parlante ordina all’interlocutore di fare qualcosa per lui/lei.
Questa categoria consiste in quattro categorie subordinate:
A) obbligo: il parlante esprime la sua autorità o quella altrui attraverso l’uso
del verbo modale ‘dovere’, cosicché l’ordine che è espresso è mitigato un
po’ (p.e. devi prestarmi un po’di soldi)
B) performativo: l’uso di una costruzione performativa (p.e. ti chiedo di
prestarmi un po’ di soldi) viene considerato come una strategia molto
diretta, che è “appropriata” solo in situazioni formali in cui il parlante ha
più potere relativo dell’interlocutore
C) imperativo: l’ordine viene dato con l’uso di un verbo all’imperativo. Se il
parlante ha più potere relativo dell’interlocutore, quest’ultimo deve fare
quello che gli è richiesta (p.e. prestami un po’ di soldi)
28
Cfr. Brown & Levinson, 74-76
Cfr. A. Barron, Acquisition in Interlanguage Pragmatics (Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins
Publishing Company, 2003), 24-25
30
M. Byram citato da Barron, 25
29
21
D) elissi: il parlante chiama solo l’oggetto desiderato, senza l’uso di un verbo
(p.e. un po’di soldi)31
-
la richiesta indiretta convenzionale: in primo luogo dobbiamo dividere questa strategia
in due categorie, cioè richieste indirette convenzionali, che focalizzano l’attenzione
sull’interlocutore, e quelle che focalizzano l’attenzione sul parlante. Queste due
categorie, però, possono anche essere suddivise in più categorie subordinate.
1) focalizzazione sull’interlocutore: il parlante costruisce la sua richiesta in modo
tale che l’interlocutore mantenga la possibilità di rifiutare di fare l’azione che gli/le
è chiesta di fare. Per questo motivo questa costruzione è considerata più cortese
rispetto a quella focalizzata sul parlante. Ci sono quattro maniere in cui il parlante
può fare una richiesta orientata all’interlocutore:
A) abilità: il parlante chiede all’interlocutore se è in grado di fare qualcosa per
lui/lei nel futuro (p.e. spero che tu possa prestarmi un po’ di soldi?)
B) volontà: (p.e. potresti prestarmi un po’ di soldi?) il parlante pensa che per
l’interlocutore non sia un problema fare l’azione chiesta. Siccome il parlante
non può sapere sicuramente che l’azione non è problematica, può
mitigare la sua richiesta con, p.e., espressioni di speranza o di stima
C) suggerimento: con la sua richiesta, il parlante controlla la cooperazione
dell’interlocutore (p.e. perché non puoi prestarmi un po’ di soldi?)
D) permesso: (p.e. posso prendere in prestito un po’di soldi?) Sebbene il
parlante usi una forma del verbo con cui riferisce a sè stesso, la richiesta si
focalizza sull’interlocutore, perché a quella persona viene chiesto di fare
qualcosa per il parlante32
2) focalizzazione sul parlante: nelle richieste di questa categoria il desiderio o
bisogno del parlante forma il punto di riferimento nella sua richiesta, così questa
strategia è più diretta di quella focalizzata sull’interlocutore, sebbene l’interesse del
parlante sia più grande di quello dell’interlocutore. Esistono due categorie
subordinate:
A) desiderio: (p.e. vorrei vedere quel libro) con cui il parlante esprime il suo
desiderio
31
Cfr. A. Trosborg, Interlanguage Pragmatics. Requests, Complaints and Apologies. (Berlin-New York:
Mouton de Gruyter, 1994), 202-204
32
Cfr. Trosborg, 197-201
22
B) voglia / bisogno: (p.e. mi serve una penna) con cui il parlante indica che
cosa gli/le manca33
-
la richiesta indiretta non convenzionale: il parlante non vuole esprimere la sua
intenzione direttamente e per questo dà un’indicazione con cui rende chiaro solo
implicitamente lo scopo della sua richiesta. Il parlante può dare il suo punto di vista
attraverso una domanda (p.e. hai bisogno della macchina stasera?) oppure una
descrizione del suo stato di insoddisfazione (p.e. ho sete). Questa categoria di richieste
può essere divisa in due categorie subordinate:
A) lieve: il parlante omette totalmente la sua intenzione (p.e. Il treno per
Milano parte in 20 minuti) cosicché l’interlocutore può interpretarla in più
maniere, perché il suo significato è molto vago
B) pesante: (p.e. Ho dimenticato il mio ombrello, hai bisogno del tuo?) in
questo caso l’intenzione del parlante viene omessa solo parzialmente
In tutte e due le costruzioni il parlante usa, in altre parole, un tipo di richiesta che è
intenzionalmente vaga e che può essere interpretata correttamente solo se
l’interlocutore ha conoscenze sia del parlante che della situazione. Questo significa
che certe richieste sono usate solo in situazioni in cui i partecipanti si conoscono, però
questo non garantisce un’interpretazione corretta. Inoltre, è anche importante che,
nonostante la richiesta rappresenti un’indicazione, sia comunque chiara, e per questo
viene spesso espressa con un motivo esplicito (p.e. Il treno per Milano parte in 20
minuti e sono rimasto senza benzina)34.
3.1.6. La prospettiva della richiesta (Blum-Kulka)
Il parlante ha più opzioni rispetto alla maniera in cui formula la sua richiesta. Blum-Kulka
(1989) distingue quattro prospettive diverse:
33
34
-
il parlante rivolge la sua richiesta all’ascoltatore (p.e. puoi chiudere la finestra).
-
la prospettiva della richiesta è rivolta al parlante (p.e. vorrei vedere quel libro)
-
la richiesta si rivolge a tutti e due i partecipanti (p.e. andiamo in spiaggia?)
Cfr. Trosborg, 201-202
Cfr. Trosborg, 192-197
23
-
il parlante usa una richiesta con la quale non si rivolge a nessuna persona (p.e. i piatti
devono ancora essere lavati).35
Le lingue possono avere delle differenze rispetto alla prospettiva preferita e il modo in cui la
prospettiva viene realizzata nelle diverse strategie, dato che the choice of perspective affects
social meaning: since requests are inherently imposing, avoidance to name the hearer as
actor can reduce the form’s level of coerciveness.36
Però la richiesta rivolta all’ascoltatore viene usata il più delle volte nelle culture diverse, visto
che questa strategia sottolinea la cortesia rispetto all’ascoltatore: l’ascoltatore ha il controllo
del parlante e del suo desiderio: l’esatto contrario della strategia, che viene usata in un ordine.
Per questo possiamo dire che l’uso di una strategia che si rivolge all’ascoltatore evita che
l’ascoltatore pensi che il parlante voglia controllarlo/la.37
3.1.7. I modificatori (Trosborg)
Trosborg distingue inanzitutto tra modificatori interni ed esterni. I modificatori interni
consistono sia di mitigatori morfo-sintattici che di quelli lessicali/discorsivi e hanno la
funzione di rendere apparentemente più cortese la richiesta. Secondo Trosborg
a common feature of syntactic downgraders lies in their ability to distance the request
from reality. A shift away from the deictic center of the speaker (on temporal or
personal dimensions) increases the politeness of the request by downtoning the
expectations as to the fullfilment of the request.38
Quando l’aspettativa del parlante non è particolarmente elevata e qualora l’interlocutore si
rifiutasse di fare quello che gli è richiesto, con molta probabiltà il parlante non vedrà
minacciata la propria faccia positiva. Inoltre l’uso di modificatori interni più facilmente rende
possibile per l’interlocutore di rifiutare la richiesta.
Per mitigare la propria richiesta il parlante può fare uso de seguenti modificatori morfosintattici:
A) una domanda: p.e. tu fai da mangiare stasera?
35
Cfr. Blum-kulka, 58
Blum-Kulka, 59
37
Blum-kulka, 60
38
Trosborg, 209-210
36
24
B) la negazione/l’uso dei verbi al tempo passato: p.e. non puoi per caso passarmi il sale?
/ volevo chiederti se potessi prestarmi il tuo libro?
C) l’uso del condizionale: p.e. potrebbe chiudere la finestra?
D) l’incassatura della richiesta in una frase più grande: p.e. mi chiedo se abbia tempo di
aiutarmi un po’
E) l’uso di verbi modali: Mi puoi prestare la tua penna?39
Inoltre il parlante può adoperare i seguenti modificatori lessicali/-discorsivi:
A) la marca di cortesia: p.e. per favore o per cortesia
B) il consultative device: vale a dire l’utilizzo di un consiglio in costituzione di una
formulazione diretta (p.e. ti dispiace aprire la finestra?)
C) i downtoners: l’uso di modificatori frasali e proposizionali che mitigano la forza
illocutoria (p.e. magari, forse, possibilmente)
D) gli attenuatori: uso di diminuitivi (p.e. un minutino, una gocciolina di tè)
E) l’intercalare: (p.e. allora, più o meno, ecc.)
F) l’uso di ‘fatismi’: parole che suggeriscono che la relazione interpersonale tra i
partecipanti è buona (p.e. senti Mario, puoi andare a prendere la torta che ho
ordinato?)40
D’altro canto il parlante potrà inoltre servirsi di modificatori esterni con lo scopo di motivare
la propria richiesta. Trosborg rintraccia i seguenti modificatori esterni:
A) l’uso di preparatori: il parlante non formula la sua richiesta direttamente, ma usa una
strategia in cui prepara il contenuto (p.e. senti Maria, domani Andrea festeggerà il suo
compleanno e anche io sono invitata. Mi puoi prestare il tuo vestito?) e l’atto della sua
richiesta (p.e. devi veramente aiutarmi), controlla l’abilità dell’interlocutore (p.e.
disturbo?) oppure si accerta della sua disponibilità a collaborare (p.e. posso chiederti
qualcosa?)
B) i disarmers: con i quali il parlante cerca di mitigare la reazione dell’interlocutore (p.e.
so che la situazione è complicata, ma…)
C) gli sweeteners: con cui il parlante tende a lusingare l’interlocutore (p.e. la tua torta è
veramente buonissima!)
D) l’esplicitazione della ragione della richiesta: p.e. ti dispiacerebbe andare a prendere la
torta? Io non ho tempo perché devo lavorare.
39
40
Cfr. Trosborg, 209-212
Cfr. Trosborg, 212-214
25
E) la minimizzazione del costo dello sforzo ricettivo: p.e. puoi prestarmi la tua macchina
stasera? Domani te la riporto.
F) l’offerta di un rimborso: il parlante offre all’interlocutore un rimborso per quello che
chiede (p.e. se tu prepari da mangiare prometto di lavare i piatti)41
3.1.8. Gli stadi dell’apprendimento di una L2 (Kasper & Rose)
Nel loro libro Pragmatic Development in a Second Language (2002) Kasper & Rose
distinguono cinque stadi nello sviluppo della produzione delle richieste:
A) stadio pre-basico: per la produzione della richiesta il parlante dipende altamente dal
contesto e il suo enunciato manca di sintassi e/o di scopo relazionale (p.e. mangiare tu
pane)
B) stadio formulaico: il parlante non nativo comincia ad usare espressioni formulaiche
all’ imperativo che, però, non ha ancora analizzato correttamente. (p.e. chiudi la
finestra!)
C) stadio dello spacchettamento: le espressioni formulaiche sono incorporate sempre di
più nella lingua produttiva e il parlante non nativo comincia ad usare le richieste
indirette convenzionali (p.e. puoi passarmi il sale, per favore)
D) stadio dell’espansione pragmatica: il parlante non nativo aggiunge nuove parole al suo
repertorio pragmalinguistico, fa un uso sempre più frequente dei mitigatori e di una
sintassi sempre più complessa (p.e. potresti aprire la finestra. Fa un caldo incredibile
qui dentro)
E) stadio della messa a punto: il parlante non nativo, nelle sue richieste, si concentra
sempre di più sull’interlocutore, sullo scopo dell’atto illocutorio e sul contesto in cui
l’atto è prodotto (p.e. ehilà, devo ancora spostarmi: in una situazione in cui una donna
blocca la macchina del parlante)42. Di conseguenza, l’atto illocutorio diventa
interpretabile soltanto in relazione al contesto in cui è inserito.
41
42
Cfr. Trosborg, 215-218
G. Kasper & K.R. Rose, Pragmatic development in a Second Language. (Oxford: Blackwell, 2002), 135-147.
26
3.2. Metodo
3.2.1. Il campione d’indagine
Il gruppo di parlanti nativi di lingua italiana preso in esame consiste di 21 persone fra i 21 e i
78 anni d’età; tra questi 11 parlanti appartengono alla fascia d’età 21-25 anni, mentre 10
hanno più di 25 anni. I soggetti studiati sono tutti parlanti nativi di lingua materna italiana e di
provenienza omogenea (essenzialmente dal Nordest d’Italia: Veneto e Friuli-Venezia Giulia).
D’altro canto il campione di parlanti selezionato si caratterizza per una variegata eterogeneità
di professioni, livello d’istruzione, ecc.
In totale i parlanti hanno prodotto 315 risposte, 6 delle quali non trovano spazio all’interno
della presente trattazione in quanto non considerabili vere e proprie richieste.
Inoltre, ben 8 volte si è verificato che una risposta fosse lasciata appositamente in bianco, dato
che il campione non considerava appropriato il formulare una richiesta in quella determinata
situazione.
Lo stesso vale per il gruppo di parlanti nativi di lingua olandese, composto da 22 persone di
età compresa tra i 17 e i 60 anni e precisamente 5 persone di età minore di 25 anni e 17
appartenenti alla fascia d’età di 26-60 anni. Tutti i soggetti intervistati parlano l’olandese
come lingua materna costituiscono un insieme di parlanti dalle caratteristiche molto variegate.
Però, diversamente dal campione di parlanti dell’italiano, gli intervistati olandesi provengono
da zone diverse del loro paese. Essi hanno formulato complessivamente 330 richieste, ma di
queste 11 non sono comprese nella presente ricerca (a volte, infatti, gli intervistati hanno dato
una desrcrizione delle proprie reazioni; p.e. ik zou hem vriendelijk vragen het raam het
sluiten). Inoltre, anche in questo caso il gruppo dimostra di evadere volontariamente ben 24
risposte avendo giudicata come poco appropriata la formulazione di una richiesta in talune
situazioni comunicative.
3.2.2. Il questionario
I dati necessari a soddifare la domanda principale saranno raccolti mediante l’uso di un
questionario costituito di 15 descrizioni di situazioni in cui la produzione di una richiesta
indiretta è obbligatoria oppure è desiderabile per la realizzazione dello scopo dell’atto
illocutorio. Al campione della prima ricerca è stato chiesto di produrre le richieste in italiano,
mentre le descrizioni sono state date in olandese, per evitare così l’influenza delle rispettive
risposte. Al campione di questa nuova ricerca saranno presentate le 15 descrizioni nella
27
propria madrelingua e sarà ad esso chiesto di rispondere in questa stessa lingua, dato che
partecipa del gruppo di controllo. È necessario che anche quest’ultimo campione non sia
portato a riflettere
da dare; ai fini di ricerca, risulta indispensabile che esso compili quanto è richiesto, a partire
da quanto la descrizione immediatemente evoca nella loro mente.
Nel questionario che useremo per questa ricerca otto descrizioni sono state modificate o
adattate; tra queste la descrizione numero 2, 5, 6, 8, 9, 11, 12 e 13.43 Inoltre, è doveroso
precisare che in tutti gli otto i casi si tratta di modificazioni ininfluenti ai fini della ricerca.
3.3. I risultati
In questo capitolo saranno trattati i risultati dell’indagine svolta tra i parlanti nativi di lingua
italiana e olandese; questi risultati saranno confrontati con quelli ottenuti dalla prima indagine
effettuata tra coloro che i risultati saranno presentati in diversi brevi paragrafi.
Poiché i tre gruppi di campioni non consistono dello stesso numero di persone, i dati nelle
tabelle non possono essere paragonati direttamente. La probabile non immediatezza della
ricostruzione di questi è dovuto al fatto che ogni campione dei tre gruppi non ha prodotto lo
stesso numero di richieste. Per questo motivo sono stati adottati tre punti di partenza diversi,
dato che gli apprendenti hanno prodotto in totale 239 richieste utilizzabili, mentre gli italiani
301 e gli olandesi 295.
3.3.1. La prospettiva della richiesta
Come indicato nel quadro teorico, Blum-Kulka distingue quattro maniere in cui la richiesta
può essere formulata. Nelle due tabelle seguenti è indicato quante volte i campioni hanno
rivolto una richiesta a se stessi (compreso l’ascoltatore), all’ascoltatore oppure a nessuna.
Nella prima tabella i risultati sono riportati in cifre assolute, mentre la seconda tabella tratta
dei risultati percentuali.
43
Vedasi l’appendice per le differenze riscontrabili tra il questionario originale e la versione rinnovata
28
Focalizzazione
Focalizzazione
Focalizzazione
Focalizzazione
sul parlante
sull’ascoltatore
su tutti e due
su nessuna
(incluso)
(impersonale)
Apprendenti
82
147
-
10
Italiani
23
263
2
14
Olandesi
18
266
3
9
Tabella 1: la prospettiva della richiesta in cifre assolute
Focalizzazione
Focalizzazione
Focalizzazione
Focalizzazione
sul parlante
sull’ascoltatore
su tutti e due
su nessuna
(incluso)
(impersonale)
Apprendenti
34.2%
61.3%
-
4.2%
Italiani
7.6%
87.4%
0.7%
4.7%
Olandesi
6.1%
89.9%
1%
3.0%
Tabella 2: la prospettiva nelle richieste in percentuale
Benché l’italiano e l’olandese siano lingue di due diverse famiglie linguistiche, i parlanti
nativi di queste due lingue preferiscono rivolgersi all’ascoltatore, il che significa che sia
l’olandese che l’italiano sono lingue in cui la strategia della focalizzazione sull’ascoltatore è
usata per dare a questi l’idea di controllare la situazione comunicativa.44 Il parlante può così
aumentare la probabilità che l’ascoltatore faccia quanto gli viene richiesto.
È necessario sottolineare che spesso il parlante non è sicuro che l’ascoltatore abbia veramente
l’intenzione oppure l’opportunità di fare quanto gli è richiesto. In questo caso sarebbe logico
che il parlante scegliesse una formulazione con cui rivolgersi all’ascoltatore, dato che da un
lato questa strategia indica la speranza del parlante che la sua richiesta venga accolta,
dall’altro, l’ascoltatore ha allo stesso momento la possibilità di rifiutare di fare ciò che gli
viene chiesto.45
Anche dai risultati degli apprendenti appare evidente che essi preferiscano l’uso di una
strategia tramite la quale si rivolgono direttamente all’ascoltatore. Ma poiché questa strategia
è usata in tutte e due le lingue, non è possibile dedurre con certezza per quali motivi il gruppo
di apprendenti la usi per formulare richieste:
44
45
Cfr. Blum-Kulka, 60
Cfr. Trosborg, 197
29
A) si tratta di un transfer della strategia pragmalinguistica dalla L1 alla L2
B) gli apprendenti scelgono la strategia giusta senza transfer
Secondo Pallotti, un apprendente di una L2 fa sempre ricorso alla propria lingua materna, ma
solo gli elementi della L1 che corrispondono alla L2 vengono trasferiti.46 Poiché la
focalizzazione sull’ascoltatore è usata nella maggior parte delle richieste in tutte e due le
lingue è probabile che gli studenti abbiano trasferito la strategia olandese nell’italiano. Questo
gruppo di campioni consiste di studenti di anni di studi differenti e per questo anche con stadi
d’interlingua diversificati. Per questo motivo sembra più probabile che alcuni degli studenti
(soprattutto quelli del primo anno) usino questa strategia come transfer dalla loro L1 e che gli
altri studenti, a causa di una conoscenza più approfondita della lingua italiana, probabilmente
abbiano già imparato che questa strategia è “normale” nell’italiano. In questo caso non si
tratta (più) di un transfer dalla L1 alla L2, ma piuttosto di una situazione assimilabile ad una
forma di “bilinguismo”, in cui l’apprendente si è impadronito della L2 in modo tale da non
dover più ricorrere alla propria L1 e da essere in grado di formulare espressioni linguistiche
ricorrendo direttamente alla L2. Anche per questo soggetto è rilevante il fatto che durante
l’apprendimento della lingua italiana abbia trasferito in italiano elementi della propria L1.
Poiché però è possibile fare solo supposizioni sui motivi per i quali gli apprendenti utilizzano
questa strategia per rivolgersi direttamente all’ascoltatore, può essere utile notare quanto
emerge dai risultati, cioè la grande quantità di richieste in cui gli apprendenti si rivolgono a
loro stessi. Questo fenomeno è di gran lunga più frequente tra gli studenti del primo anno,
che, solo per circa un terzo delle loro risposte, si sono rivolti a loro stessi. Poiché la maggior
parte del gruppo di apprendenti consiste di studenti del primo anno, di conseguenza è aumento
il numero di richieste rivolte al parlante.
Nella precedente ricerca si è detto che gli studenti del primo anno appartengono allo stadio
interlinguistico che Kasper & Rose hanno denominato “stadio formulaico” o “stadio dello
spacchettamento”47, visto che producono sia le richieste dirette in cui usano i verbi
all’imperativo e le espressioni formulaiche: usano, p.e., le forme imperative ‘scusa’ e ‘scusi’,
ma spesso scelgono la forma sbagliata in combinazione con la persona a cui si riferisce
(dicono scusa signora… oppure scusi …puoi), inoltre formulano anche tante richieste
indirette convenzionali in cui usano i mitigatori semplici. Inoltre, colpisce come la loro
46
47
Cfr. Pallotti, 63-65
Cfr. Kasper & Rose, 135-147
30
conoscenza linguistica dell’italiano sia ancora molto limitata e come conseguentemente
abbiano sentito l’esigenza di compilare con parole olandesi la richiesta (p.e. puoi me brengen
con la macchina).48
Per questo motivo possiamo forse dire che questi studenti fanno uso della focalizzazione sul
parlante per allargare la probabilità che l’ascoltatore capisca quanto gli viene richiesto.
Poiché gli studenti intervistati erano chiamati a produrre le richieste in italiano quando la loro
conoscenza della lingua era ancora limitata essi si sono sentiti obbligati a usare modalità
diverse per esprimersi, in modo da far comprendere all’ascoltatore quanto richiesto. Questi
studenti sono comunque consapevoli del fatto che una richiesta indiretta risulti agli occhi
dell’interlocutore più cortese e meno minacciosa, pur nella sua positività, di una diretta.
Poiché questi studenti non hanno ancora raggiunto del tutto la padronanza del modo
condizionale (ma solo delle forme dei verbi modali che sono frequenti nell’input) o di altre
soluzioni per modificare le loro richieste, essi probabilmente scelgono una strategia tramite la
quale rivolgersi a se stessi e non all’interlocutore; p.e. vorrei vedere questo libro. 49
3.3.2. Strategie per l’espressione della richiesta
Diretta
Indiretta
Indiretta non
convenzionale
convenzionale
niente
Apprendenti
29
196
14
1
Italiani
13
270
19
8
Olandesi
3
279
13
24
Indiretta
Indiretta non
niente
convenzionale
convenzionale
Tabella 3: strategia scelta dai campioni in cifre assolute
Diretta
Apprendenti
12.1%
81.7%
5.8%
0.4%
Italiani
4.3%
89.7%
6.3%
2.7%
Olandesi
0.9%
87.5%
4.1%
7.5%
Tabella 4: strategia scelta dai campioni in percentuale
Nelle due tabelle sopra riportate vediamo che tutti i soggetti prese in esame,
indipendentemente dalla loro L1, preferiscono l’uso della richiesta indiretta convenzionale,
48
Cfr. La prima ricerca, 21
Tutti gli esempi usati in questo capitolo sono tratti dai questionari compilati dai parlanti nativi e/o dagli
apprendenti presi in esame (e possono contenere degli errori grammaticali)
49
31
soprattutto in combinazione con la focalizzazione sull’ascoltatore: p.e. in italiano Non riesco
ad andare a prendere la torta che ho ordinato, puoi andare tu per favore? oppure in olandese
Wil jij de taart even ophalen?
Inoltre, dai risultati emerge che i parlanti olandesi hanno indicato per ben 24 volte di non dire
niente in una determinata situazione: soprattutto per la situazione n. 13 in cui al campione è
chiesto di immaginare di dover pagare solamente una bottiglia di coca cola e di avere davanti
una signora davanti con un carrello pieno, e per la situazione n. 14 in cui il campione non
riesce a dormire, dato che i suoi vicini di casa ascoltano musica alta fino a tarda notte.
Benché il gruppo di campioni italiani abbia lasciato meno richieste in bianco, anche in questo
caso la descrizione n. 13 non è percepita come una situazione in cui sia cortese chiedere alla
signora con il carrello pieno di lasciar passare l’acquirente meno ‘carico’.
Inoltre, solo uno studente ha lasciato appositamente in bianco la risposta alla situazione n.13
Sebbene siano interessante che i campioni olandesi lascino più risposte in bianco rispetto agli
altri campioni studiati sembra opportuno non soffermarsi troppo a lungo sulla ragione di
questa differenza, visto che non ancora ci è dato sapere cosa abbia causato questa differenza.
È comunque probabile che le istruzioni aggiunte al questionario possano aver influenzato le
risposte dei nostri campioni. Di seguito riportiamo le istruzioni così come apparivano sui
questionari:
[…] U wordt gevraagd om aan de hand van deze beschrijvingen steeds een reactie te geven.
Er zijn geen goede of fouten antwoorden en u krijgt geen cijfer voor deze oefening! Wij zijn
alleen geïnteresseerd in uw reactie. In elke beschreven situatie kan dan ook op meerdere
manieren gereageert worden. Wij willen u echter wel vragen niet te lang na te denken over
hetgeen u opschrijft […]
Le istruzioni non esplicitano in modo diretto la possibilità per il campione di lasciare una
risposta in bianco, visto che per la ricerca avevamo bisogno di una quantità di richieste il più
grande possibile. Per questa ragione le istruzioni sono state concepite in modo da spronare i
soggetti esaminati a formulare una richiesta, sebbene non fosse nostra intenzione obbligare i
parlanti a formulare una richiesta anche nelle situazioni in cui normalmente non l’avrebbero
ritenuto opportuno. Probabilmente, però, le nostre istruzioni hanno spronato troppo i parlanti
(soprattutto quelli italiani) a trovare una formulazione per ogni situazione, cosicché in alcuni
casi essi hanno fatto una richiesta solo perché credevano di ‘doverne’ formulare una. Questo è
quanto risulta anche dai commenti che alcuni parlanti italiani e olandesi hanno espresso: Se
non c’è un rapporto di confidenza aspetterei che diminuisca l’intensità della pioggia,
altrimenti: “Ciao vai a casa? Me lo dai un passaggio?” oppure Niks, had ik maar aan die
32
paraplu moeten denken. Ik wacht even tot het droog is of ik ga door de regen. En als ik echt
wat moet zeggen: “Ooh, wat toevallig dat ik je tegenkom! Ga je naar huis? Mag ik alsjeblieft
met je meerijden?”. Supponiamo, in altre parole, che le istruzioni del questionario abbiano
influito sulla quantità totale delle richieste. Di conseguenza, sembra inoltre lecito supporre
che la differenza di quantità di richieste lasciate in bianco dai campioni nativi delle due lingue
non sia in ultima analisi imputabile ad una specifica caratteristica delle lingue parlati dai
soggetti indagati, bensì ad una maggiore propensione del campione italiana ad attenersi alle
istruzioni del questionario.
I paragrafi seguenti trattano ampiamente delle tre strategie universali che possono essere
utilizzate per formulare una richiesta delle categorie in cui queste strategie possono essere
suddivise.50
3.3.2.1. La richiesta diretta
Obbligo
Performativo
Imperativo
Elissi
Apprendenti
1
3
25
-
Italiani
-
7
6
-
Olandesi
-
-
3
-
Tabella 5: suddivisione delle richieste dirette in cifre assolute
Obbligo
Performativo
Imperativo
Elissi
Apprendenti
0.4%
1.3%
10.5%
-
Italiani
-
2.3%
2%
-
Olandesi
-
-
1%
-
Tabella 6: suddivisione delle richieste dirette in percentuale
Come si è detto nell’introduzione, le situazioni descritte nella questionario sono state
concepite in modo da rendere desiderabile e/o obbligatorio formulare una richiesta indiretta.
Per questo motivo la richiesta diretta non è stata molto adoperata dai due gruppi di parlanti
nativi. Tuttavia, è interessante notare che, rispetto agli olandesi, gli italiani hanno usato di più
la richiesta diretta pur rispettando le regole elaborate da Trosborg (1994): la costruzione
performativa è solo usata in caso di una situazione formale (p.e. G.mo, ho ricevuto la sua
mail, ma purtroppo senza accorgemene è stata cancellata. Le chiedo gentilmente di
50
Cfr. Trosborg, 192-204
33
rimandarmi il testo. Grazie.), mentre l’imperativo è usato solo in situazioni informali, in cui
le persone si conoscono (p.e. Chiudi la porta, per favore).51
Inoltre, è opportuno rilevare che in tutti i casi in cui gli italiani hanno fatto ricorso ad una
richiesta diretta (ben 13 volte), essi hanno comunque sempre cercato di mitigarla attraverso
l’utilizzo di specifici modificatori (come è possibile notare negli esempi appena citati).
Colpisce che siano utilizzati soprattutto modificatori interni di tipo lessicale/discorsivo, come
la marcatura di cortesia (per favore o grazie) ed i fatismi (senti o gentile signore).52 D’altro
canto, anche i modificatori esterni, come la ragione esplicita, l’appello (mi scusi) ed il saluto,
sono usati frequentemente per addolcire le richieste dirette.
Gli olandesi hanno espresso, utilizzando l’imperativo, solamente tre richieste dirette (doe de
deur achter je kont dicht!; Joh, doe de deur eens dicht, ik waai hier weg!; Zet u de muziek
a.u.b. zacht, we kunnen niet slapen!). Ci sembra verosimile immaginare che nelle prime due
situazioni i colleghi abbiano un tipo di relazione molto confidenziale, altrimenti una richiesta
così formulata sarebbe da considerarsi un’espressione molto maleducata. La terza richiesta,
invece, sembra alquanto stravagante, in quanto il campione utilizza contemporaneamente
l’imperativo e il pronome allocutivo di cortesia (Lei) per rivolgersi al vicino di casa; a prima
vista, pertanto, sembra che non esista un rapporto confidenziale fra gli interlocutori;
D’altronde è possibile ipotizzare che il parlante faccia uso dell’imperativo per rafforzare la
propria richiesta. In altre parole, possiamo forse affermare che il campione utilizzi
l’imperativo con lo scopo di affermare in maniera più veemente le proprie ragioni e di
chiedere apertamente ai vicini di abbassare il volume della musica durante la notte. Tuttavia,
il soggetto in questione decide di smorzare i toni della propria richiesta (dando del Lei ai
vicini) al fine di aumentare le probabilità che i vicini prendano effettivamente in
considerazione la richiesta avanzata.
Il gruppo degli apprendenti è l’unico che abbia deciso di usare più frequentemente la richiesta
diretta: p.e. Chiuda la porta, per favore!; Ciao “nome”, andrò in vacanze per una settimana
e volevo chiederti se vuoi tenere un occhio sul mio cane. Tuttavia, è bene tenere in
considerazione che gran parte di queste richieste è fatta da studenti del primo anno di studi.
Essi infatti, formulano questo tipo di richiesta anche in situazioni in cui, in realtà, non sarebbe
molto cortese usarla. Questo, però, potrebbe derivare dal fatto che gli apprendenti presi in
esame imparano l’italiano solo da circa tre mesi; in altre parole, la loro conoscenza della
lingua italiana è ancora limitata. Non a caso, dopo l’indagine, alcuni tra gli apprendenti hanno
51
52
Cfr. Trosborg, 202-204
Cfr. Trosborg, 212-214
34
confermato d’aver effetivamente capito che il questionario presupponeva l’uso di una
richiesta indiretta e di non essere stati in grado di produrre tale richiesta in italiano. A tal
proposito si considerino anche gli esempi seguenti: Compri il congiuntivo? Dimmi!; Scusa
mi, la mia macchina non puoi via. Zet la vostra macchina via! Per favore; Ho freddo, chiusa
la porta!. Questi esempi dimostrano che gli apprendenti, al di là dagli errori grammaticali,
hanno ancora molta difficoltà ad esprimersi efficacemente in italiano. Inoltre, appare evidente
che gli apprendenti, soprattutto nella seconda e terza richiesta, tendono ad tradurre alla lettera
una frase olandese in italiano.
Di particolare interesse è il fatto che anche questi studenti usino modificatori interni ed
esterni per mitigare le proprie richieste dirette. Di tutti i tipi di modificatori elencati nel
quadro teorico, gli apprendenti presi in esami scelgono soprattutto la marca di cortesia per
favore (52.2%), di cui 41.7% opta per una combinazione di una marca di cortesia ed una
giustificazione (p.e. chiudi la finestra, per favore. Ho freddo). Tutte queste frasi sono rivolte
ad interlocutori sconosciuti, oppure a conoscenti con cui i partecipanti non hanno un rapporto
confidenziale. Inoltre, emerge che il 26.1% delle richieste non presenta alcun modificatore,
anche se è da tener presente che nella quasi totalità dei casi si tratta di richieste focalizzate ad
un conoscente. Infine, solo gli apprendenti studiati utilizza un ‘upgrader’, ossia un
modificatore con cui il parlante rafforza (e non mitiga) la propria richiesta, anche se la
richiesta in questione appare assolutamente inappropriata alla situazione, essendo
l’interlocutore una sconosciuta (situazione: Scendi la scala con una scatola pesante nelle
mani, giù c’è un cliente che intralcia, cosa dici? Risposta: Vai via, subito! ). Anche in questo
caso supponiamo che la conoscenza dell’italiano rappresenti la causa principale dell’uso di
questa costruzione.
Gli studenti del secondo anno di studi non hanno prodotto nessuna richiesta diretta e quelli del
terzo anno in piccola quantità. Metà di queste richieste fanno parte della categoria subordinata
performativa (p.e. Gentile prof., non posso più trovare l’email che mi aveva spedito. Perciò
Le chiedo di spedirmi nuovamente questo e-mail. Grazie in anticipo), mentre l’altra metà
della categoria imperativa (p.e. chiudi la porta). Colpisce il fatto che non siano utilizzati tanti
modificatori. Tuttavia, quando gli studenti scelgono di utilizzare un modificatore, optano
soprattutto per modificatori esterni, come le giustificazioni (25%) di cui il 12.5% in
combinazione con un appello (cara mamma, scusi signore), i preparatori (37.5%) di cui il
12.5% in combinazione con un saluto (p.e. buongiorno signora), oppure il disarmer ‘mi
dispiace, ma…’ (12.5%). Peculiare è il fatto che siano utilizzati solamente pochi modificatori
(8 in totale), ma che allo stesso tempo questi siano presenti esclusivamente nelle richieste
35
focalizzate su sconosciuti o conoscenti caratterizzati da una certa distanza sociale. In altre
parole, possiamo affermare che gli apprendenti indagati dimostrano tutto sommato una
conoscenza dell’italiano L2 così ampia da capire quando possono usare una richiesta diretta e
come formularla in maniera adeguatemente cortese. Questo dimostra che gli apprendenti non
si focalizzano (più) sulla loro L1, bensì producono richieste direttamente in italiano; essi,
inoltre, usano tipi di modificatori utilizzati dai parlanti nativi di italiano, vale a dire la ragione
esplicita, l’appello, la marca di cortesia e il saluto.
3.3.2.2. La richiesta indiretta convenzionale
Come abbiamo detto nel paragrafo 3.3.2., la richiesta indiretta convenzionale è la strategia più
usata soprattutto in combinazione con la focalizzazione sull’ascoltatore. Riguardo a questi
risultati è importante notare che, sulla base della prima ricerca, abbiamo classificato tutte le
richieste convenzionali in cui i campioni hanno usato il verbo ‘potere’ come richieste centrate
sull’abilità dell’ascoltatore.53 Tutte le richieste in cui i parlanti indagati hanno usato il verbo
‘volere’, invece, sono state classificate nella categoria delle richieste centrate sulla volontà
dell’ascoltatore. I campioni olandesi e gli apprendenti L2 hanno quasi esclusivamente usato
questi due verbi, pertanto, non abbiamo avuto molte difficoltà a suddividere le richieste
formulate. È stato, invece, più complicato suddividere le richieste dei campioni italiani, visto
che questi, nell’appelarsi alla volontà dell’ascoltatore, non hanno quasi mai utilizzato il verbo
‘volere’ (si veda quanto emergerà anche nel prossimo paragrafo). Inoltre, si ha la sensazione
che gli italiani, nell’utilizzare il verbo ‘potere’, non intendano necessariamente sondare
l’abilità dell’ascoltatore di fare qualcosa, ma piuttosto la sua volontà a collaborare: p.e.
Gentile Sig. XY, purtroppo ho avuto un problema e non ho più a disposizione il testo da
tradurre. Potrebbe gentilmente rinviarmi la mail con il testo? Mi scuso per il contrattempo.
Gentili saluti. In questo esempio, è possibile che il parlante italiano, pur utilizzando il verbo
‘potere’, faccia in realtà riferimento ad una richiesta focalizzata sulla volontà dell’ascoltatore.
Essendo questa, però, soltanto un’interpretazione (sbagliatala verificare), sembra più
opportuno, a scopo cautelativo, classificare tutte le richieste convenzionali nelle quali ricorre
il verbo ‘potere’come richieste centrate sull’abilità dell’ascoltatore.
53
Cfr. Trosborg, 197-203
36
3.3.2.2.1. Focalizzazione sull’ascoltatore
Abilità
Volontà
Suggerimento
Permesso
Apprendenti
90
21
1
74
Italiani
153
19
3
84
Olandesi
96
58
1
103
Tabella 8: suddivisione delle richieste indirette convenzionali focalizzate sull’ascoltatore in cifre assolute
Abilità
Volontà
Suggerimento
Permesso
Apprendenti
37.7%
8.7%
0.4%
31%
Italiani
51%
6.3%
1%
28%
Olandesi
32.5%
19.7%
0.3%
35%
Tabella 9: suddivisione delle richieste indirette convenzionali focalizzate sull’ascoltatore in percentuale
Come è possibile vedere nelle tabelle 8 e 9, i parlanti italiani, in relazione agli altri soggetti
studiati, hanno formulato la più grande quantità di richieste convenzionali focalizzate
sull’ascoltatore. In queste richieste essi usano soprattutto il verbo modale ‘potere’, sebbene a
volte scelgano anche altri verbi: Mi scusi, mi sa indicare quale di questi due bus arriva prima
a Pordenone?; Ascolta, combini ad andare tu a prendere la torta questo pomeriggio?; Hey!
Ciao! Mi dai uno strappo a casa, ché ho dimenticato l’ombrello? Inoltre, dai risultati dei
questionari emerge che queste richieste sono mitigate attraverso modificatori di tipo morfosintattico. Il campione di parlanti italiani privilegia quasi sempre l’uso di domande così
strutturate: appello iniziale, verbo modale (a volte al condizionale) ed esplicitazione della
ragione della richiesta, p.e. Mi scusi, si potrebbe chiudere perché non mi sento bene?; Mi
scusi, può spostare la macchina?Dovrei uscire con la mia.
Gli olandesi, come gli italiani, se fanno una richiesta indiretta convenzionale focalizzata
sull’abilità dell’ascoltatore scelgono quasi sempre il verbo ‘potere’. Diversamente dagli
italiani, invece, i parlanti olandesi addolciscono le proprie richieste con pochi tipi (o
combinazioni di tipi) di modificator; le loro richieste, pertanto, sembrano molto più dirette:
Kun je de taart ophalen bij de bakker?; Kunt u uw auto ergens anders neerzetten?; Kunnen
jullie de post verzorgen?. Di conseguenza, la richiesta convenzionale focalizzata sull’abilità
dell’ascoltatore consiste generalmente di meno elementi: verbo modale (+ ragione esplicita) +
domanda.
Lo stesso vale per le richieste degli apprendenti l’italiano. Anche le loro richieste, infatti,
consistono soprattutto di un verbo modale (+ ragione esplicita) + domanda: p.e. Puoi
37
accompagnare mi sulla stazione; Potrei andare prima?; Lei può dare una stampa delle mie
marche?. Ancora una volta, però, conviene ricordare che la maggior parte di questo gruppo di
campioni consiste di studenti del primo anno di studi. Gli studenti del secondo e terzo anno
fanno spesso richieste più complesse, in cui usano quasi sempre la ragione esplicita ed, a
volte, il condizionale, l’appello (mi scusi), e saltuariamente fatismi (signora), saluti (grazie) e
marche di cortesia (per cortesia). In altre parole possiamo dire che gli studenti del secondo e
terzo anno di studi a volte usano una strategia olandese per fare questo tipo di richieste
(Mama, puoi portarmi alla stazione?), mentre in altre situazioni formulano delle richieste
basate sulla strategia italiana (Egregio Signore, peccato non ho il mail ancora con gli esercizi
per questa settimana. Mi potrebbe rimandare il mail un’altra volta? Grazie mille.).
Ciononostante, è opportuno ritenere che le richieste forgiate sul modello italiano siano
traduzioni di richieste olandesi; esse, infatti, contengono elementi tipici della lingua olandese,
che non è possibile tradurre letteralmente in lingua italiana (Signora, io vado in vacanza. Lei
può prendere cura del mio cane, mentre io sono da casa?; Puoi chiudere la porta, per
favore? Così c’è il vento). In definitiva, potremmo affermare con certezza che la maggior
parte degli studenti del secondo e del terzo anno di studi comincia formulare richieste
convenzionali focalizzate sull’abilità aderente alla struttura dei modificatori italiani, ma che
allo stesso tempo gli apprendenti non siano ancora in grado di abbandonare (completamente)
la propria L1. Gli studenti del primo anno, invece, sembrano essere ampiamente influenzati
dall’olandese.
La richiesta indiretta focalizzata sulla volontà dell’ascoltatore è utilizzata soprattutto dal
gruppo di campioni olandesi. Sembra inusuale che i soggetti studiati scelgano questa strategia
soprattutto nelle situazioni n. 7 (il campione va in vacanza e chiede ai suoi vicini di casa di
controllare la posta) n. 9 (il campione chiede al suo compagno/ alla sua compagna di ritirare
una torta dal fornaio) e n. 12 (il campione chiede a un suo collega di chiudere la porta): Zou u
de post voor ons uit de brievenbus willen halen tijdens de vakantie?; Wil je even de taart
halen?; Zou jij de deur even achter je willen sluiten?. Negli esempi appena riportati sono usati
prevalentemente il verbo modale ‘volere’ ed i modificatori morfo-sintattici. Anche in questo
caso, la struttura della richiesta è del tipo ‘verbo modale + domanda’, in cui di tanto in tanto è
utilizzato il condizionale e/o una ragione esplicita.
D’altro canto, gli italiani, quando scelgono questa struttura, la usano soprattutto nelle
situazioni n. 2 (il campione lavora come traduttore/traduttrice e chiede al committente di
spedire di nuovo il testo da tradurre), n. 9 o n. 14 (il campione chiede ai suoi vicini di casa di
38
abbassare la musica): Gentili signori, purtroppo ho accidentalmente cancellato la mail che mi
avevate inviato con il testo da tradurre. Sareste così gentili da potermela rimandare? Grazie
e mi scuso per il disguido.; Tesoro, per favore, vai a ritirarmi la torta dal fornaio ché io non
ho tempo?; Vi dispiacerebbe, la prossima volta almeno abbassare un po’ il volume della
musica, perché l’indomani io lavoro e non riuscirei ad affrontare la giornata con la giusta
carica?. Dagli esempi emerge che i parlanti italiani spesso utilizzano il verbo ‘dispiacere’ o il
verbo ‘avere’ al posto del verbo modale ‘volere’. Inoltre, così com’è possibile notare negli
esempi appena citati, essi scelgono un insieme di modificatori interni ed esterni per mitigare
le loro richieste. In generale, una tale richiesta è formata dai seguenti elementi: il consultative
device, l’incassatura, la ragione esplicita, la domanda e/o l’appello.
Gli apprendenti, come gli olandesi, scelgono questo tipo di richiesta soprattutto nella
situazione n. 7, sebbene nella seconda ricerca questa situazione sia stata leggermente
modificata. Nella prima ricerca il soggetto studiato doveva immaginare di chiedere ai vicini di
casa di badare al proprio cane durante le vacanze; nella seconda ricerca, invece, il parlante
chiede ai vicini di controllare la posta; p.e. Vorebbe curare il mio cane quando vado in
vacanza?. Gli apprendenti, comunque, optano per questa strategia anche nelle situazioni n. 9 e
n. 11 (il campione chiede alla madre di portarlo alla stazione perché piove) Vuoi comprare la
mia torta? Ricive una fetta.; cara mama, vuoi “brengen” me alla stazione con la macchina?.
La situazione n. 9 risulta essere l’unica situazione in cui campioni di tutti e tre i gruppi hanno
usato questa strategia di richieste convenzionali. Sembra, inoltre, che questa strategia sia
utilizzata soprattutto in situazioni caratterizzate da un basso grado di formalità, in cui il
parlante, per esempio, si rivolge ad un vicino di casa, al suo compagno/ oppure a sua madre.
Solo gli italiani usano questa strategia in una situazione più formale, ovvero per rivolgersi ad
un committente. Probabilmente questi campioni sono spinti a pensare che al committente non
dia fastidio spedire nuovamente il testo da tradurre, visto che in effetti questi non usufruirà di
alcun servizio di traduzione se prima non rispedisce il testo in questione.
Ritornando ai risultati degli apprendenti, è interessante notare che, anche in questo caso, il
campione selezionato decide di mitigare le richieste formulate con gli stessi modificatori
scelti dai campioni olandesi, vale a dire un verbo modale in combinazione con una domanda,
saltuariamente accompagnati dal condizionale e dalla ragione esplicita. I dati raccolti
dimostrano che non esiste alcuna differenza (se non una diversa competenza grammaticale)
fra gli studenti del primo e quelli del terzo anno di studi, senza contare gli errori grammaticali,
39
è inesistente.54 In altre parole, sia gli studenti del primo anno che quelli del terzo anno
formulano le richieste senza una grande uso di modificatori: Vuole op il mio cane passen?;
Vuoi portarme a scuola, per favore?; Vorebbe curare il mio cane quando vado in vacanza?;
Mama, mi vuoi portare alla stazione, sta piovendo?.
Le richieste indirette convenzionali, in cui il parlante suggerisce qualcosa all’ascoltatore non
sono usate tante, sebbene i risultati che le riguardano molto siano interessanti. I campioni
italiani hanno prodotto tre richieste di questo tipo: Scusate, ma non sono riuscita a chiudere
occhio questa notte per la musica alta. Dovreste abbassarla per le 21.00 da regolamento;
Scusate, ma il volume della vostra radio è un po’ troppo alto e disturba tutto il vicinato...
forse è il caso di moderarlo un po’...; Scusi, io dovrei uscire e ho fretta. Se sposta la
macchina e mi fa uscire Le lascio il posto.. In tutte e tre le richieste il suggerimento è dato alla
fine della frase, dopo un appello e una ragione esplicita; in altre parole, questi elementi sono
costantemente presenti nella richiesta, sebbene poi i parlanti la mitighino con un’ampia
gamma di modificatori che rendono l’esplicitazione del suggerimento finale alquanto
prudente.
Il suggerimento proposto dal campione olandese (Als u even geduld heeft, haal ik mijn auto
weg en kunt u hem daar parkeren.) è introdotto da meno modificatori ed anche in questo caso
il suggerimento si trova alla fine della frase. Sembra, in altre parole, che la frase consista solo
del suggerimento. In realtà, il parlante olandese usa un downtoner (even) ed offre un rimborso
(... dan kunt u hem daar parkeren), il che corrisponde grosso modo a quello che fa anche uno
dei tre campioni italiani. Il soggetto italiano in questione comincia la sua richiesta con un
appello, poi dà una ragione ed infine offre un rimborso (Scusi, io dovrei uscire e ho fretta. Se
sposta la macchina e mi fa uscire Le lascio il posto). Questo vale anche per l’unico
apprendente che ha prodotto una tale richiesta (Mi scusi, si blocca la macchina mia, ma voglio
andare via adesso. Si può usare il parcheggio, quando sono partito. D’accordo?). Anche
questo studente comincia la richiesta con un appello, poi dà la ragione esplicita della sua
richiesta, dopodiché offre un rimborso. In altre parole, la sua strategia corrisponde
perfettamente a quella dell’italiano, sebbene non sia nettamente diversa da quella dell’
olandese. Insomma, crediamo che non sia possibile concludere che in olandese viga il divieto
di utilizzare un appello o un fatismo all’inizio di una richiesta del genere, ma essendo il
54
Purtroppo gli studenti del secondo anno non hanno prodotto nessuna richiesta di questo tipo.
40
questionario un documento anonimo, non siamo in grado di verificare l’effettiva
intenzionalità dell’autore di tale peculiare strategia.
D’altro canto, l’apprendente usa il verbo ‘volere’, il che sembra essere una caratteristica
dell’olandese, come abbiamo visto nella parte di questo paragrafo dedicato alle richieste che
si riferiscono alla volontà dell’ascoltatore di fare qualcosa. Inoltre, bisogna sottolineare che la
richiesta non ‘suona’ molto italiana, per cui supponiamo che si tratti di una frase tradotta dalla
L1. Di conseguenza, siamo portati a pensare che il fatto che la richiesta dell’apprendente
corrisponda a quella dell’italiano sia del tutto casuale. In altre parole, riteniamo che le due
strategie siano essenzialmente simili, in quanto nelle due lingue si usa generalmente la stessa
costruzione per esprimere un suggerimento, cosicché sembra che lo studente usi una strategia
di modificatori italiana, mentre, in realtà, la sua richiesta è basata sulla sua grammatica della
L1 di appartenenza.
Le richieste indirette convenzionali in cui il parlante chiede il permesso all’ascoltatore di fare
qualcosa, sono usate soprattutto dagli olandesi, che fanno uso di strategie costruite con il
verbo modale ‘potere’, soprattutto al presente (pardon, mag ik er even langs?; Mag ik a.u.b.
even een inkijkexemplaar bekijken?) ed a volte al condizionale (Zou ik even langs u mogen?;
Zou ik mee mogen rijden?). Sorprende che gli olandesi usino questa strategia soprattutto in
combinazione con la descrizione n. 3 (il campione chiede al commesso di poter vedere un
libro), sebbene questo tipo di richiesta sia anche usato molto nelle situazioni n. 1 (il campione
chiede ad un signore in treno di chiudere la finestra), n. 10 (il campione chiede ad un cliente
di spostarsi) e n. 11 (il campione ha dimenticato il suo ombrello e chiede ad una vicina di casa
se può dargli una passaggio). In queste richieste sono utilizzati, con funzione mitigante,
soprattutto i modificatori morfo-sintattici, cioè la domanda, il verbo modale (soprattutto al
presente) e il downtoner ‘even’.
Anche i campioni italiani scelgono il permesso soprattutto nella situazione n. 3 (Buongiorno!
Potrei dare un’occhiata a quel libro?; Posso sfogliare un attimo questo libro?; Salve, è
possibile prender visione del libro posto in vetrina?), e ci fanno ricorso anche frequentemente
nelle situazioni n. 13 (il campione chiede ad una signora di poter passare avanti, visto che ha
solo una bottiglia da pagare) e n. 15 (il campione chiede alla commessa di poter cambiare la
maglia difettata appena comprata): Scusi, Le dispiacerebbe farmi pagare prima di Lei? Ho
solo una bottiglia...; Mi scusi signora, posso passarLe avanti? Ho solo questa (e indico la
bottiglia).; Non mi sono accorta del buco quando ho acquistato la maglia. Potrei gentilmente
cambiarla?; Mi scusi, ho notato che sulla maglia c’è un buco. È possibile cambiarla?. In
primo luogo, è interessante notare che le richieste appena citate siano più lunghe di quelle dei
41
parlanti olandesi; i parlanti nativi italiani scelgono contemporaneamente più modificatori per
formulare la propria richiesta. Essi cominciano la richiesta quasi sempre con un appello (mi
scusi), un saluto (buongiorno, salve, ciao) e/o un fatismo ((mi scusi) Signora); dopodiché
esprimono la richiesta in forma di domanda, spesso motivandola con una ragione esplicita.
Inoltre, è opportuno far notare che gli italiani non usano sempre il verbo modale ‘potere’,
bensì optano per costruzioni con altri verbi. Negli esempi riportati precedentemente, essi
usano soprattutto i verbi ‘dispiacere’ ed ‘essere’ (Mi scusi, sento freddo e mi sono da poco
ripresa dall’influenza. Le dispiace se chiudo la finestra?; Scusi, quando sono tornato a casa,
mi sono accorta che questa maglia ha un buco. È possibile cambiarla?).
Il gruppo di apprendenti dell’italiano, come gli italiani, sceglie la richiesta rivolta al permesso
dell’ascoltatore soprattutto nelle situazioni n. 3, n. 13 e n. 15: Posso guardare quello libro,
per favore?; Posso andare prima, ho solo una cosa?; Ho comprato i pantaloni troppo grande,
posso lo cambiare?. Essi, però, mitigano le proprie richieste con una strategia corrispondente
a quella degli olandesi, ossia con il verbo modale ‘potere’ in combinazione con una domanda.
Inoltre, i dati mostrano delle differenze fra gli studenti dei diversi anni di studio: gli studenti
del primo anno motivano esplicitamente la propria richiesta, talvolta conclusa con la marca di
cortesia ‘per favore’; gli studenti del secondo e terzo anno, invece, non usano quasi mai questi
due modificatori limitandosi piuttosto all’uso della domanda e il verbo modale. Questi ultimi,
inoltre, formulano richieste più lunghe e (a volte) grammaticalmente più complesse: mentre
gli studenti dei primi due anni, nella terza situazione, chiedono sempre se possono ‘vedere’ il
libro, alcuni studenti del terzo anno chiedono se possono ‘dare un’occhiata’ al libro in
questione, il che è anche usato dalla maggior parte dei campioni italiani. Con questo, però,
non si vuole insinuare che gli altri apprendenti abbiano usato una costruzione sbagliata, ma
piuttosto che alcuni studenti del terzo anno si trovano in uno stadio dell’apprendimento
dell’italiano L2, in cui hanno già imparato a scegliere quali parole utilizzare in una
determinata situazione comunicativa.
Infine, nella situazione n. 13, è possibile notare che tutti gli apprendenti, usano una
costruzione tipicamente olandese: essi chiedono se ‘possono andare prima’, mentre in italiano
i parlanti nativi non hanno mai utilizzato questa formulazione. I soggetti italiani esaminati
usano quasi sempre una costruzione in cui chiedono se ‘possano passare’ oppure se
l’ascoltatore li ‘lascia passare’. Pertanto, la costruzione usata dagli apprendenti dell’italiano
L2, non può essere usata in italiano, ma di questo gli studenti non sono ancora consapevoli,
neanche quelli del terzo anno di studi.
42
3.3.2.2.2. Focalizzazione sul parlante
Apprendenti
Italiani
Olandesi
Desiderio
12
11
21
Bisogno
-
Tabella 10: suddivisione delle richieste indirette convenzionali focalizzate sul parlante in cifre assolute
Apprendenti
Italiani
Olandesi
Desiderio
5%
3.7%
7%
Bisogno
-
Tabella 11: suddivisione delle richieste indirette convenzionali focalizzate sul parlante in percentuale
Dalle tabelle risulta che le richieste indirette convenzionali rivolte al desiderio del parlante
non sono usate tanto, mentre quelle focalizzate sul bisogno del parlante non sono usate
neanche una volta. Secondo noi non era neanche possibile fare una richiesta dell’ultimo tipo,
visto che le situazioni descritte nel questionario non sono adatte per fare una richiesta del
secondo tipo. Quelle rivolte ad un desiderio del parlante sono usate soprattutto dagli
intervistati olandesi. In queste richieste (Ik heb bij de koop niet gezien dat er een gaatje in zat.
Ik wil hem omruilen voor een goed exemplaar.; Ik wil graag mijn afspraak verzetten.) i
campioni olandesi utilizzano sempre il verbo modale ‘volere’, che è usato solo una volta al
condizionale (Ik zou graag een andere trui willen.). In tutti gli altri casi viene utilizzato al
presente, il quale risulta anche nei due esempi qui sopra. Inoltre, è possibile notare che loro
non usano tanti modificatori, in generale possiamo dire che scelgono sempre un verbo
modale, che spesso viene combinato con la marca di cortesia ‘graag’ e/o una ragione
esplicita. In altre parole, emerge che anche in questo caso i parlanti nativi di lingua olandese
non hanno bisogno di tanti modificatori per fare una richiesta cortese.
Questo tipo di richiesta è scelto quasi solamente nelle situazioni n. 6 (il campione chiede al
dentista di spostare l’appuntamento) e n. 15 (il campione chiede alla commessa di cambiare la
maglia che ha comprato), il che si riallaccia parzialmente ai risultati dei questionari compilati
dai parlanti italiani, visto che anche loro scelgono questa strategia soprattutto in combinazione
con la sesta descrizione: Buongiorno! Vorrei avvisarla che purtroppo non potrò venire quel
giorno, è possibile spostare l’appuntamento?; Buongiorno, vorrei spostare l’appuntamento
del giorno.... Emerge, però, che non usano sempre il verbo ‘volere’ nella prima persona
singolare, ma di tanto in tanto scelgono anche altri verbi, p.e. Salve! Sono la signora X.
Telefonavo per posticipare l’appuntamento del giorno X. È possibile?; Buongiorno! Sono
43
(nome) e il giorno (...) ho preso un appuntamento da voi. Purtroppo mi è sopravvenuto un
impegno improrogabile nello stesso giorno: quando è possibile spostare l’appuntamento?. In
queste richieste i soggetti intervistati usano il verbo ‘essere’ per indicare il loro desiderio di
spostare l’appuntamento, sebbene la costruzione di base della richiesta resti lo stesso. Sia
quando usano il verbo modale ‘volere’ che quando scelgono ‘essere’, la richiesta consiste
(quasi) sempre in una domanda che comincia con un saluto e in cui la richiesta è incassata e
sostenuta da una ragione esplicita. Colpisce, in altre parole, che anche in questo caso gli
italiani hanno usato più modificatori per mitigare il desiderio.
Gli apprendenti, infine, se usano questa richiesta, lo fanno soprattutto in combinazione con la
terza descrizione (Il campione chiede al commesso se può vedere un libro): Vorrei vedere
questo libro.; Scusi, voglio il libro sulla finestra.. È possibile notare che questi studenti, come
il gruppo di intervistati olandesi, scelgono sempre il verbo ‘volere’ (al condizionale) per
esprimere il loro desiderio. Nella maggior parte delle richieste, questo verbo modale forma
l’unico mezzo con cui la richiesta è mitigata. In altre parole, usano soprattutto la costruzione
‘vorrei/ voglio X’. Diversamente dagli olandesi, non danno quasi mai una ragione esplicita
per le loro richieste, il che può essere causato dalla loro limitata conoscenza dell’italiano.
Questo tipo di richiesta è usato solo dagli studenti del primo anno di studi. Siccome questi
studenti nel momento in cui hanno compilato il questionario studiavano l’italiano solo da 3
mesi, la loro possibilità di esprimersi in italiano era ancora limitata. Per questo forse non
hanno dato la ragione esplicita per la loro richiesta. D’altronde però, colpisce che neanche
quel raro campione olandese che ha usato una richiesta rivolta al suo desiderio in questa
situazione, non abbia usato una ragione esplicita. Basandoci sulla nostra conoscenza
dell’olandese pensiamo che in questa situazione neanche in olandese sia ‘normale’ dare una
tale ragione. Questa idea viene confermata dal fatto che, a parte il tipo di richiesta, i parlanti
olandesi in questa situazione, non usano quasi mai una ragione esplicita, ma soprattutto la
costruzione ‘verbo modale (al condizionale) X’, p.e. Mag ik dat boek inzien? oppure Ik wil
graag dat boek in de etalage even zien.. Se la mettiamo su questo piano sembra più logico che
gli studenti del primo anno di studi facciano le richieste in questa maniera perché si basano
sulla loro L1. In altre parole, è possibile concludere che l’uso di questa costruzione deve
essere visto separato dalla loro conoscenza dell’italiano L2.
44
3.3.2.3. La richiesta indiretta non convenzionale
Lieve
Pesante
Apprendenti
8
5
Italiani
5
14
Olandesi
9
4
Tabella 12 : suddivisione delle richieste indirette non convenzionali in cifre assolute
Lieve
Pesante
Apprendenti
3.3%
2.1%
Italiani
1.7%
4.7%
Olandesi
3.1%
1.4%
Tabella 13 : suddivisione delle richieste indirette non convenzionali in percentuale
In generale questa strategia è usata solo poche volte. I parlanti nativi dell’italiano se usano
una tale richiesta scelgono soprattutto la costruzione pesante, mentre gli apprendenti ed i
parlanti olandesi preferiscono quelle lievi. Anche in questo caso gli studenti del primo anno di
studi ‘rispondono’ di questa differenza. Stando a quello che hanno scritto (p.e. Voglio printare
il miei numeri, ma non posso; Ciao, sono stupido, ma ho una problema. Non ho la tua e-mail
e non ho la scrittura anche; Non posso passare) da un lato non possiamo immaginare che
queste richieste sono formulate intenzionalmente così, ma riteniamo opportuno supporre che
la conoscenza della L2 sia la ragione principale del fatto che abbiamo classificato queste
richieste come quelle del tipo indiretta non convenzionale lieve.
Dall’altro, però, sembra che non si tratti di richieste linguisticamente italiane, ma piuttosto di
traduzioni letterali di richieste olandesi. Questo vale soprattutto per il primo e il terzo esempio
che possono essere tradotti nel modo seguente: Ik wil mijn cijfers printen, maar het lukt me
niet; Ik kan er niet langs. Nel caso del secondo esempio non possiamo parlare di una
traduzione alla lettera, sebbene anche questa richiesta possa essere una traduzione di una
richiesta creata in olandese e scritta in italiano: Hoi, ik heb iets stoms gedaan. Ik heb uw email niet meer en ben ook vergeten de opdracht uit te printen.
Benché queste richieste siano molto indirette ed in primo luogo non sembrino minacciare la
faccia dei interlocutori, gli studenti utilizzano modificatori per mitigarle. Scelgono soprattutto
i verbi modali che in alcuni casi sono combinati con un appello. Inoltre, utilizzano anche le
domande, le giustificazioni e/o i saluti. Emerge che gli studenti del secondo e del terzo anno
scelgono più spesso una combinazione di modificatori interni e/o esterni, mentre quelli del
primo anno fanno mene combinazioni di più tipi di modificatori. In altre parole, possiamo dire
45
che gli apprendenti del secondo e soprattutto quelli del terzo anno formulano le richieste più
complesse in cui quasi sempre sono usati più modificatori, mentre la quantità di modificatori
usati nelle richieste formulate dagli studenti del primo anno di studi spesso contengono poche
o a volte anche solo un modificatore.
D’altra parte deve essere detto che anche gli studenti del secondo e del terzo anno a volte
hanno prodotto delle richieste che sembrano essere tradotte alla lettera in italiano: Hai capito
l’esercizio sul congiuntivo oppure Ciao, sai tu come fare l’esercizio sul conguintivo?
Gli intervistati olandesi hanno utilizzato poche costruzioni lievi (Ben je in de kerk geboren?) e
pesanti (Pardon, maar u zet mijn auto klem! Nu kan ik er niet meer uit!). Emerge, però, che,
come gli apprendenti, preferiscono l’uso della strategia lieve. Sembra in altre parole che
l’olandese sia una lingua in cui le richieste indirette non convenzionali lievi sono usate di più.
Questa idea forse è un po’ precipitosa, visto che la nostra ricerca è fatta in piccola scala. In
ogni caso riteniamo opportuno supporre che gli studenti (del primo anno) abbiano creato le
richieste in olandese e poi le abbiano tradotte in italiano dato che un apprendente, per tanto
tempo, non capisce tali richieste55, visto che si impara questa strategia solo nell’ultimo stadio
dell’apprendimento di una L2.56 In altre parole, questa strategia viene considerata la più
difficile, il che spiega perché qualche volta anche gli studenti del secondo e terzo anno di
studi hanno costruito le richieste basate sulla loro L1.
Inoltre, colpisce che anche il gruppo di parlanti nativi dell’olandese faccia uso degli stessi tipi
di modificatori che sono utilizzati dagli apprendenti, cioè la ragione esplicita, la domanda e
l’appello. Anche in questo caso le richieste non convenzionali dei due gruppi di campioni
corrispondono.
I soggetti italiani presi in esami, infine, hanno usato notevolmente più richieste di questo tipo,
sebbene questa quantità, rispetto al numero totale di richieste fatte da questo gruppo di
campioni, resti piccola. Inoltre, formano l’unico gruppo che ha preferito l’uso della
costruzione pesante: p.e. Salve, ha un posto in più in macchina?; Si chiudono le porte!; Mi
scusi dovrei passare!. D’altra parte alcuni campioni italiani hanno formulato una richiesta non
convenzionale del tipo lieve: p.e. Ehi, che hai la coda?; Mi scusi, ma la maglia che ho appena
comperato ha un difetto; Attenzione, sono molto pericolosa in questo momento (nel caso di
una cliente che intralcia). Siamo rimasti colpiti dal fatto che la richiesta non convenzionale è
soprattutto usata nella situazione n. 4 (una donna blocca la macchina del campione) e nella
situazione n. 12 (un collega lascia aperta la porta), il che però vale anche per il gruppo del
55
56
Cfr. Bettoni, 190-193
Cfr. Kasper & Rose, 146-147
46
campione olandese e parzialmente per gli apprendenti che nel caso della descrizione n. 12 non
hanno mai prodotto una richiesta di questo tipo. Quest’ultimo gruppo l’ha usata spesso nella
situazione n. 14 (i vicini di casa ascoltano musica alta fino a tarda notte), mentre negli altri
due campioni solo una persona ha usato un tale tipo di richiesta in combinazione con la
descrizione n. 14. Inoltre, deve essere detto che gli italiani in queste frasi hanno usato una
costruzione pesante, mentre gli olandesi hanno usato quella lieve. Questo vale parzialmente
anche per gli apprendenti, visto che nella situazione n. 4, al contrario dei parlanti nativi
dell’olandese, hanno sempre scelto la costruzione pesante. Anzi è l’unica situazione in cui
hanno sempre utilizzato questa costruzione pesante; p.e. Signora, ti posso aiutare; Scusa la
mia macchina sta la; Elaha, devo ancora spostarmi! Grazie. In questo caso tutti e tre i
campioni hanno fatto delle richieste completamente diverse. Quelle fatte dagli studenti del
primo e del secondo anno di studi (i primi due esempi) sembrano più olandesi, mentre quella
fatta dallo studente del terzo anno di studi sembra più italiana. Emerge, però, che i campioni
italiani, se hanno formulato una richiesta non convenzionale, nella situazione n. 4, hanno
(forse casualmente) sempre utilizzato la costruzione ‘dovrei uscire’ . In altre parole, si
riferiscono sempre in primo luogo al fatto che dovrebbero uscire con la macchina. Lo studente
del terzo anno, invece, fa una costruzione in cui si riferisce in primo luogo al fatto che la sua
macchina è bloccata, il che hanno fatto anche tutti gli intervistati olandesi che hanno usato
una richiesta non convenzionale in questa quarta situazione. Nonostante questa richiesta
linguisticamente sia italiana, pragmaticamente è basata su una costruzione olandese. Questo
prova di nuovo che la richiesta non convenzionale è una strategia che si impara in uno stadio
molto avanzato, visto che questa persona nel questionario ha dimostrato di avere una
conoscenza ampia dell’italiano, su cui si rivolge immediatemente quando fa una richiesta
diretta o indiretta convenzionale, mentre la sua richiesta indiretta non convenzionale è ancora
basata sulla lingua olandese.
Adesso torniamo all’analisi dei risultati dei campioni italiani. Colpisce che, diversamente
dagli olandesi e gli apprendenti, usano solo sporadicamente un modificatore, mentre nel caso
delle richieste non convenzionali pesanti li usano quasi sempre: soprattutto l’appello (mi
scusi) che spesso viene combinato con un verbo modale al condizionale. Vediamo il contrario
nel caso delle richieste fatte dai campioni olandesi. Questo gruppo non usa quasi mai un
modificatore nel caso di una costruzione lieve, mentre nel caso di una costruzione pesante li
usa di più. Questo, però, non vale per gli apprendenti: come gli italiani anche questo gruppo di
campioni usa più spesso i modificatori nel caso di una richiesta lieve. Dall’altro, però, emerge
che scelgono quei modificatori che sono anche scelte dai parlanti nativi dell’olandese.
47
3.3.3. I modificatori interni ed esterni
Benché nei paragrafi precedenti si sia notato già tanto rispetto ai modificatori interni ed
esterni che sono usati dai nostri campioni, abbiamo deciso di aggiungere questo paragrafo in
cui ci focalizziamo specificamente su questi modificatori per rendere così brevemente le
somiglianze e le differenze principali fra i gruppi di campioni.
Apprendenti
Italiani
Olandesi
Modificatori interni
430
704
689
Modificatori morfo-
361
587
639
Domanda
157
232
252
Negazione / Verbo
-
4
0
Condizionale
34
103
82
Incassatura in frase
8
68
58
Verbo modale
162
180
247
Modificatori
69
117
50
Marca di cortesia
41
88
22
Consultative device
-
14
2
Downtoner
-
3
9
Attenuatore
-
3
1
Intercalare
-
-
-
Fatismo
28
9
16
Modificatori esterni
121
433
176
Preparatore
-
43
8
Disarmer
-
90
4
Sweetener
-
-
-
Ragione esplicita
69
96
122
Minimizzare il costo
-
2
4
Offrire un rimborso
2
4
-
Appello
41
139
31
sintattici
al passato
più grande
lessicali
48
Saluto
9
59
7
Totale (modificatori
551
1134
865
interni e esterni)
Tabella 14: Suddivisione dei modificatori interni e esterni in cifre assolute
Apprendenti
Italiani
Olandesi
Modificatori interni
78%
62.1%
79.7%
Modificatori morfo-
65.5%
51.8%
73.9%
Domanda
28.5%
20.5%
29.1%
Negazione / Verbo
-
0.4%
-
Condizionale
6.2%
9.1%
9.5%
Incassatura in frase
1.5%
6%
6.7%
Verbo modale
29.4%
15.9%
28.6%
Modificatori
12.5%
10.3%
5.8%
Marca di cortesia
7.4%
7.8%
2.5%
Consultative device
-
1.2%
0.2%
Downtoner
-
0.3%
1%
Attenuatore
-
0.3%
0.1%
Intercalare
-
-
-
Fatismo
5.1%
0.8%
1.8%
Modificatori esterni
30%
38.1%
20.3%
Preparatore
-
3.8%
0.9%
Disarmer
-
7.9%
0.5%
Sweetener
-
-
-
Ragione esplicita
12.5%
8.5%
14.1%
Minimizzare il costo
-
0.2%
0.5%
Offrire un rimborso
0.4%
0.4%
-
Appello
7.4%
12.3%
3.6%
Saluto
1.6%
5.2%
0.8%
sintattici
al passato
più grande
lessicali
Tabella 15: Suddivisione dei modificatori interni e esterni in percentuale
49
Benché i tre gruppi di intervistati non consistano dello stesso numero di persone, per cui è
difficile fare un confronto preciso, il che può dare un’immagine inaccurata, i campioni italiani
hanno usato significativamente più modificatori che gli altri due gruppi. Questo non sembra
sorprendente, visto che nei paragrafi precedenti risulta sempre che questo gruppo faceva le
richieste in generali più lunghe.
Inoltre, è possibile notare che, sebbene tutti i campioni preferiscano soprattutto l’uso dei
modificatori interni del tipo morfo-sintattici, gli italiani hanno anche utilizzato il maggior
numero di modificatori esterni, il che (almeno parzialmente) può essere spiegato dal fatto che
cominciano la maggior parte delle loro richieste con un appello/ saluto e le finiscono con una
ragione esplicita. Gli apprendenti, se scelgono un modificatore interno usano soprattutto la
ragione esplicita e l’appello, il che vale per tutti gli studenti. In altre parole, non c’è veramente
una differenza fra gli studenti dei vari anni rispetto a questa categoria di modificatori. Per il
campione olandese vale che, se sceglie un modificatore esterno, si limita quasi sempre alla
ragione esplicita.
Anche per i modificatori interni lessicali vale il fatto che siano usati soprattutto dagli italiani,
mentre gli apprendenti non li scelgono quasi mai e se li usano si limitano (come gli olandesi)
alla marca di cortesia e/o il fatismo. Colpisce che gli studenti del primo e secondo anno di
studi preferiscano l’uso della marca di cortesia, mentre quelli del terzo anno, accanto alle
marce di cortesia, siano anche responsabili del maggior numero dei fatismi. Però, anche in
questo caso gli apprendenti corrispondono più agli olandesi.
Riguardo ai modificatori interni morfo-sintattici, infine, risulta che formano la categoria di
modificatori preferita da tutti e tre i gruppi di campioni. I parlanti nativi di lingua olandese e
gli apprendenti preferiscono chiaramente l’uso della domanda e il verbo modale al presente, il
che vale solo parzialmente per gli intrevistati italiani, visto che preferiscono l’uso del verbo
modale al condizionale.
Benché l’uso dei verbi modali sia preferito da tutti i soggetti studiati, nelle prossime tabelle
vedremo che gli italiani come gruppo unico non si limitano quasi completamente a questi
verbi modali:
Potere
Kunnen
Apprendenti
Italiani
Olandesi
149
173
171
99
Mogen
72
Volere
48
5
84
Altro verbo
32
123
39
Tabella 16: suddivisione dei verbi usati dei campioni in cifre assolute
50
Potere
Kunnen
Apprendenti
Italiani
Olandesi
62.3%
57.5%
58%
57.9%
Mogen
42.1%
Volere
20.1%
1.7%
28.5%
Altro verbo
13.4%
41%
13.2%
Tabella 17: suddivisione dei verbi usati dei campioni in percentuale
I campioni olandesi e gli apprendenti, al contrario preferiscono chiaramente i verbi modali,
soprattutto ‘potere’. Nella tabella si vede che nella colonna dei campioni olandesi indichiamo
non solo quante volte il verbo ‘potere’ è usato in totale, ma abbiamo anche fatto una
distinzione, visto che questo verbo italiano, nell’olandese corrisponde a due verbi diversi.
In queste tabelle è possibile notare anche che gli italiani non utilizzano quasi mai il verbo
modale ‘volere’, mentre gli apprendenti l’hanno utilizzato spesso nelle due richieste italiane.
In questo caso, però, ci sono delle differenze fra gli studenti di anni diversi: soprattutto gli
studenti del primo anno di studi utilizzano questo verbo, mentre quelli del secondo e terzo
anno di studi si focalizzano in generale sul verbo modale ‘potere’. Gli studenti del terzo anno,
inoltre, sono anche responsabili della maggior parte delle richieste in cui sono usati i verbi
non modali. D’altra parte questa quantità di verbi diversi da quelli modali usati è molto
inferiore rispetto alla quantità usata dagli italiani. Però vediamo che gli studenti del terzo anno
di studi in generale si trovano in uno stadio più avanzato dell’apprendimento. Questo vale
anche per l’uso dell’ incassatura della richiesta. Questa costruzione è usata solo dagli studenti
del secondo e del terzo anno, mentre quelli del primo anno producono le richieste mene
complesse.
51
4. Discussione
In questo capitolo tratteremo i risultati della nostra indagine alla luce delle teorie che sono
elencate nel quadro teorico, cosicché saremo in grado di rispondere alla nostra domanda
principale: C’è una connessione fra il livello di apprendimento dell’italiano L2 e la
formulazione di una richiesta in questa lingua da parte di un apprendente L2?
Nell’introduzione abbiamo formulato la nostra ipotesi come segue:
c’è un legame fra le conoscenze linguistiche, contestuali e culturali di un apprendente
dell’italiano L2 e la sua produzione delle richieste nella stessa lingua. Per questo
ipotizziamo che le richieste fatte dagli studenti del primo anno somigliano più alle
richieste fatte dai parlanti nativi dell’olandese, mentre gli studenti del secondo e
soprattutto quelli del terzo anno formuliano già delle richieste parzialmente
indipendenti dalla loro L1, che ogni tanto assomigliano più alle richieste fatte dal
nostro gruppo di parlanti nativi dell’italiano. In altre parole ipotizziamo che anche le
richieste fatte dagli studenti del secondo e del terzo anno siano ancora influenzate dalla
loro L1, benché la loro conoscenza dell’italiano sia più ampia rispetto a quella degli
studenti del primo anno.
Benché la risposta a questa domanda sia data alla fine di questo capitolo, crediamo ancora che
questa ipotesi sia ‘giusta’. Nel capitolo precedente è stato mostrato che la L1 dei nostri
apprendenti è stata molto importante per la produzione delle richieste. Questo non vale solo
per gli studenti del primo anno di studi, ma più in generale per tutti gli apprendenti che hanno
partecipato alla nostra indagine. In altre parole, è stato riscontrato che tutti gli apprendenti
studiati hanno fatto ricorso alla loro L1 e che questa L1 ha recitato in tutti gli stadi
dell’apprendimento, il che viene indicato da Pallotti.57 Questo influsso è reso possibile dal
fatto che la richiesta è un atto comunicativo universale che viene usato in tutte le lingue
esistenti.58 I dati resi nel capitolo precedente, inoltre, sono analizzati tramite l’uso di più
modelli generali (p.e. quello di Trosborg (1994), Blum-Kulka (1989) e Kasper & Rose
(2002)) che riguardano la richiesta come un atto comunicativo universale. Il che significa che
gli elementi che gli apprendenti usano nella loro L1 per esprimere una richiesta, possono
essere trasferiti anche nella loro L2, dato che si tratta di elementi universali e generali.59 È
emerso che gli apprendenti in generale hanno usato quei modificatori che sono anche stati
scelti dagli olandesi, sebbene soprattutto gli studenti del terzo anno abbiano dimostrato di
57
Cfr. Pallotti, 63-65
Cfr. Searle citato da Pallotti, 147-148
59
Cfr. Pallotti, 70
58
52
tanto in tanto di non essere consapevoli del fatto che in italiano sono preferiti altre
(combinazioni di) modificatori.
Questa supposizione rispetto al transfer forse può anche spiegare perché gli apprendenti
scelgono in gran parte la richiesta indiretta convenzionale focalizzata sull’abilità
dell’ascoltatore. Nel quadro teorico abbiamo detto che le richieste rivolte all’ascoltatore sono
usate per lo più nelle culture diverse, visto che questa strategia sottolinea la cortesia rispetto
all’ascoltatore. In altre parole, possiamo dire che questo tipo di richiesta dà all’ascoltatore la
possibilità di scegliere se faccia quello che gli/le viene richiesto oppure no. Così il parlante
evita che l’ascoltatore pensi che il parlante voglia controllarlo/la, mentre allo stesso momento
allarga la probabilità che la sua richiesta sia risposta positivamente.60
Dall’altro è risulto che gli apprendenti, visto che non studiano l’italiano dallo stesso tempo,
appartengono a stadi diversi dell’apprendimento L2. Benché gli studenti del secondo e
soprattutto quelli del terzo anno di studi si trovino in uno stadio più avanzato, non implica che
fanno sempre le richieste che sono pragmaticamente più italiane. Nel caso delle richieste
indirette non convenzionali, è emerso, p.e., che anche gli studenti più avanzati si sono basati
sulla loro L1, sebbene queste richieste, allo stesso tempo, sembrino essere linguisticamente
più corrette ed italiane. Il che può essere spiegato tramite la teoria di Bettoni (2006). Secondo
Bettoni gli apprendenti di una seconda lingua hanno più difficoltà a comprendere e produrre
le richieste indirette perché, diversamente dai parlanti nativi, godono di una minore
automatizzazione delle conoscenze contestuali e culturali. Queste conoscenze, insieme a
quelle linguistiche, sono importanti per la comprensione e l’espressione giusta di una
richiesta. Siccome gli studenti dispongono solo delle conoscenze linguistiche per un periodo
lungo durante l’acquisizione della L2, interpretano le richieste indirette, come quelle dirette,
letteralmente parola per parola (bottom up) e tendono a produrre soprattutto le richieste dirette
e/o quelle indirette esplicite. 61 La richiesta indiretta convenzionale, in altre parole, visto che è
una costruzione molto indiretta e ambigua, viene acquisita solo nell’ultima fase
dell’apprendimento della L2.62 Questo spiega perché anche gli studenti del terzo anno,
sebbene dimostrino che sanno tanto della lingua italiana, si rivolgono ancora alla loro L1. Il
che dimostra, in altre parole, che usare e acquisire una L2 sono due cose diverse, che allo
60
Cfr. Blum-kulka, 60
Cfr. Bettoni, 190-193
62
Cfr. Kasper & Rose, 146-147
61
53
stesso momento sono interconnesse, visto che sembra quasi impossibile che uno acquisisca
una L2 senza usarla oppure viceversa che uno la usi senza acquisirla.63
I dati riguardo alle richieste indirette convenzionali, però, rivelano che questi intervistati
hanno le conoscenze più ampie dell’italiano, per cui sono già in grado di fare (a volte) delle
richieste indipendentemente dall’olandese. In queste richieste usano delle costruzioni (di
modificatori) che sono pragmaticamente più italiane che olandesi; p.e. ‘dare un occhiata a un
libro’ invece di ‘vedere un libro’. In altre situazioni è stato riscontrato che anche i studenti
avanzati fanno le richieste convenzionali pragmaticamente più olandesi che italiane; p.e.
‘posso andare prima’ invece di ‘posso passare’.
Basandoci su quanto detto sopra, pensiamo che i risultati di questa ricerca dimostrano
chiaramente che gli apprendenti dei diversi anni si trovano in altri stadi dell’apprendimento
dell’italiano. Il che indica che, oltre allo sviluppo grammaticale, si sviluppano in senso
pragmatico. Inoltre risulta che la L1 di questi campioni resta un fattore importante, sebbene il
grado in cui questo linguaggio reciti cambi man mano: gli studenti del primo anno di studi si
focalizzano completamente sull’olandese, sia per la scelta dei modificatori che per la
costruzione delle richieste: spesso si tratta di una traduzione di una richiesta formulata in
olandese. Gli studenti del secondo e soprattutto quelli del terzo anno di studi, rispetto ai
modificatori che scelgono, si basano ancora in generale sull’olandese, mentre di tanto in tanto
producono già delle richieste senza tenere conto della loro L1.
Supponiamo ancora che ci sia una connessione fra il livello di apprendimento di una L2 e la
maniera in cui un’apprendente esprime la sua richiesta in questa L2. Però questa supposizione
deve essere rifinita un po’. In primo luogo deve essere detto che si tratta di un processo molto
lento, visto che qui sopra è stato dimostrato che esprimersi grammaticalmente in modo
corretto in una L2, non significa che esprimersi anche pragmaticamente in modo corretto.
D’altra parte, risulta che questo processo di apprendimento è personale, dato che abbiamo
anche constatato delle differenze fra gli studenti dello stesso anno. Inoltre, sembra che in
alcuni livelli dell’apprendimento in una L2 si impari la pragmatica più “facile” rispetto ad
altri livelli. In altre parole, è emerso che gli apprendenti imparano in ‘poco’ tempo quale
costruzione si deve usare per fare una richiesta cortese in una L2, mentre allo stesso momento
anche gli studenti più avanzati usano ancora soprattutto quei modificatori caratteristichi della
loro L1. Per questo ci chiediamo se sia possibile imparare anche al livello dei modificatori a
comportarsi (completamente) come un parlante nativo dell’italiano e se fosse possibile in
63
Cfr. Bettoni, 181
54
quali condizioni? Riguardo ad alcuni tipi di richieste, i nostri apprendenti avanzati dimostrano
di avere padronanza dei modificatori che normalmente in italiano sono usati in una tale
situazione, il che vale soprattutto per le richieste dirette. Nel caso delle richieste indirette
convenzionali, dipendente dal tipo di richiesta indiretta convenzionale, è possibile notare che
questa consapevolezza sta per svilupparsi già, sebbene l’olandese sia ancora (molto)
importante.
Questo spiega anche perché, indipendentemente dalle differenze, abbiamo trovato tante
somiglianze fra gli studenti degli anni diversi nella prima ricerca, cioè l’importanza della loro
L1 nella produzione della maggior parte delle richieste indirette.
Acquisire ed usare una seconda lingua, però, significa adattarsi a questa L2 e comportarsi
sulla base di questa L2.64 Di conseguenza sembra logico che questo processo sia integrato in
un modo o nell’altro nell’apprendimento di questa L2, ed è quello che speriamo di avere
dimostrato in questa tesi di laurea. Gli studenti studiati hanno dimostrato che il loro livello di
apprendimento influisce sulla maniera in cui formulano la loro richieste sia a livello
grammaticale che a livello pragmatico. Benché le differenze fra loro siano più grandi al primo
livello, quelli al secondo livello non possono essere annullate. Questa differenza indica solo
che l’apprendimento della grammatica e quella della pragmatica non sono acquisiti con la
stessa velocità, ma che la pragmatica è più difficile da acquisire e per questo ci vuole più
tempo prima che sia imparato completamente.
Concludiamo, in altre parole, che la maniera in cui una richiesta è fatta è connessa al livello
dell’apprendimento L2. Questa connessione si dimostra meno chiara di quello che avremmo
pensato, visto che si ha bisogno di più tempo per acquisire la pragmatica che avremmo
pensato.
64
Cfr. Barron, 24-25
55
5. Bibliografia
Barron, A. (2003). Acquisition in Interlanguage Pragmatics. Amsterdam-Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company, 23-29 & 122-123
Berns, R. & I. Vedder (2007). ‘In carcere per Lara’: l’uso delle strategie di ricostruzione
testuale e le scelte linguistiche in italiano L2. In: Studi italiani di Linguistica Teorica e
Applicata, anno XXXVI, 2007, numero 2
Bettoni, C. (2006). Usare un’altra lingua. Guida alla pragmatica interculturale. Roma-Bari:
Editori Laterza, capitolo 6, Apprendimento e insegnamento, 181-233
Blum-Kulka, S., J.House & G. Kasper (1989) Cross-cultural pragmatics: requests and
apologies. Norwood,New Jersey: Ablex, capitolo 1,2 & 3, 1-95
Brown, P. & S. Levinson (1978).Universal in language usage: Politeness phenomena. In: E.N.
Goody (ed.), Questions ans politeness. Cambridge: CUP, 60-88
Kasper G. & K.R. Rose (2002). Pragmatic Development in Second Language. Oxford:
Blackwell, 135-147
Pallotti G. (1998). La seconda lingua. Milano: Bompiani, 92-144
Reiss N. (1985). Speech act taxonomy as tool for etnographic description: an analysis based
on videotapes of continuos behavior in two New York households. In: Herman Parret & Jef
Verschueren (a cura di), Pragmatics & Beyond. Amsterdam-philadelphia: John Benjamins
Publishing Company, 25-35
Trosborg, A. (1994). Interlanguage Pragmatics: Requests, Complaints and Apologies. BerlinNew York: Mouton de Gruyter, 192-220
56
6. Allegati
Appendice I: Questionario della prima ricerca
Oefening
Op dit stencil vind je twee oefeningen:
De eerste oefening is een gatentekst. In deze tekst zijn bijvoorbeeld lidwoorden,
voorzetsels, werkwoorden, persoonlijk voornaamwoorden, etc. weggelaten. We willen je
vragen, om deze tekst te lezen en op zoveel mogelijk open plekken een woord in te
vullen.
Je krijgt geen cijfer voor deze oefening! Het gaat er dan ook niet om, dat je een foutloos
antwoord opschrijft! Denk daarom niet te lang na over je antwoord, maar vul gewoon in
wat je als eerste te binnen schiet.
De tweede oefening bestaat uit 15 Nederlandse omschrijvingen van situaties, die je in
het dagelijks leven zou kunnen tegenkomen. We willen je vragen, om deze situaties te
lezen en steeds een reactie te geven. Anders gezegd, zijn we benieuwd naar jouw reactie
in een dergelijke situatie.
Let op: de omschrijvingen zijn steeds in het Nederlands, maar je moet reageren in het
Italiaans.
Ook voor deze oefening geldt, dat je geen cijfer krijgt! Er zijn heel veel verschillende
manieren, waarop je je reactie kan formuleren! Schrijf daarom ook bij deze oefening op
wat je als eerste te binnen schiet.
Verder is de oefening anoniem, we zouden alleen graag van je willen weten in welk jaar
van de opleiding Italiaans je op dit moment zit.
Ik ben ……… jaars student Italiaans.
57
Eerste oefening
Vul de volgende tekst aan:
Ero di passaggio a Milano e non potevo fare ………………………… meno di andare a visitare
una zia, già avanti ………………………… età, che da parecchi anni non vedevo. Se
non………………………… a trovarla, e lei avesse saputo che mi ero fermato …………………………
Milano, si sarebbe offesa mortalmente. Ma siccome avevo il pomeriggio impegnato,
…………………………
telefonai che sarei andata a trovarla di sera, dopo il ………………………….
Dal tono con cui mi rispose, mi parve che ………………………… annuncio della mia visita le
facesse un piacere immenso, ………………………… esagerato.
Abitava una casa nobile e quieta dalle parti ………………………… via Settembrini. Era un
vecchio appartamento tenuto con grande …………………………, ma così pieno di mobili che,
entrando, si aveva ………………………… sensazione opprimente di noia e polvere. Per di più
………………………… lampadine davano una luce maliconica. Appena varcai la sorgia,
………………………… primo desiderio fu di andarmene al più presto e ………………………… tornare
all’aperto.
La zia mi ricevette nel salotto ………………………… non era sola. Seduta di fronte a lei, dalla
………………………… opposta della tavola, vidi un’altra vecchia signora,
evidentemente………………………… della casa dal tono confidenziale con cui si comportava.
Seduti ………………………… poco più indietro c’erano almeno tre persone: non potevo
………………………… bene, ma mi sembrava che fossero una signorina sui …………………………
anni, una piccola donna insignificante più anziana e un ………………………… sulla cinquantina.
Anche costoro, a quanto si poteva capire, ………………………… coinquilini della casa che
avevano l’abitudine di fare ………………………… sera visita a mia zia. Avviandosi la
conversazione sui ………………………… consueti, mi stupì il modo con cui la zia e
………………………… suoi amici mi guardavano quasi che si attendessero non
una………………………… visita di cortesia, ma qualcosa di più importante. A …………………………
certo punto mi accorsi di una bestiolina che si muoveva ………………………… bracciolo sinistro
della poltrona della zia.
Ebbi subito, chissà …………………………, l’impressione che fosse un pipistrello. La zia
evidentemente se ………………………..teneva in salotto come un gattino, compiacendosene.
Il pipistrello …………………………un piccolo muso cascante da cognolino più che
………………………… topo. Il corpo magro e snello, una lunga coda …………………… ratto. Con
una sinistra eleganza la bestiola, dal bracciolo …………………………………. poltrona dove finora
era rimasta appollaiata, cominciò a saltellare in …………………… strano, lateralmente,
raggiungendo il bordo del tavolo e di ………………………………. tornando al bracciolo con
alterna danza, e ogni volta………………………… il balzo con le quattro gambete insieme. E
58
voltava ………………………… muso sempre verso di me a guardarmi. A un …………………………
più pronunciato dalla mia parte, ebbi improvvisamente un …………………………di repulsione
e mi ritrassi. Intanto mia zia e gli ………………………… fissavano ora il pipistrello ora me.
Aspettavano forse che ………… ……………… prendessi in grembo per vezzeggiarlo? Notavo i
loro sguardi ………………. ……………… , ma osavo ricambiarli. Avevano in qualche modo
reverenza ………………… timore dello schifoso animaletto? O stavano in pena per paura
………………………… lo maltrattassi ? oppure contavano che anch’io mi unissi alla
………………………… abbietta ammirazione?
59
Tweede oefening
Formuleer aan de hand van de volgende omschrijvingen steeds een verzoek in
het Italiaans:
1) Je zit in de trein, de man tegenover je zet het raam open. Na een tijdje begin je het
koud te krijgen. Zeg er iets van.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2) De docent heeft via e-mail een opdracht gestuurd, die je voor het volgende college
moet maken. Echter als je de opdracht wilt gaan maken, kom je erachter, dat je het
mailtje (en dus ook de opdracht) per ongeluk hebt weggegooid. Om de opdracht toch te
kunnen maken, besluit je de docent te mailen. Wat schrijf je hem?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3) Je hebt in de etalage van een boekenwinkel een mooi boek gezien, dat je graag even
zou willen inzien. Wat zeg je tegen de verkoper?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4) Je bent naar de stad geweest. Als je naar huis wilt gaan zie je, dat een vrouw je auto
klemzet. Zeg er iets van.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5) Je moet voor je volgende gesprek met je tutor een kopie uit Osiris meenemen, zodat
hij kan zien welke cijfers je tot nu toe behaald hebt, maar het lukt je steeds niet om een
uitdraai van dit bestand te maken. Daarom besluit je naar het Studiepunt te gaan. Wat
zeg je tegen de medewerkster?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
60
6) Je werkt bij een supermarkt. In de pauze zie je, dat je woensdagmiddag bent
ingedeeld om te komen werken, maar je hebt woensdagmiddag een tentamen. Wat zeg
je tegen je baas?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7) Je gaat op vakantie en zoekt iemand, die zolang op je hond kan passen. Je besluit om
het je buren te vragen. Wat zeg je tegen je buurvrouw?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8) Je belt een studiegenoot op, omdat je een grammaticaopdracht over de ‘congiuntivo’
niet helemaal goed begrijpt. Wat zeg je?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9) Je wordt gebeld door bakker de Groot met de mededeling, dat de taart die je besteld
hebt ‘s middags kan worden afgehaald, maar je hebt geen tijd. Je vriend/vriendin heeft
wel tijd. Wat zeg je tegen hem/haar?.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10) Je loopt op je werk met een zware doos in je handen de trap af. Onder aan de trap
staat een klant, waardoor je er niet langs kan. Zeg er iets van.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11) Je moet naar het station, maar het regent pijpenstelen. je moeder is thuis en zou je
misschien weg kunnen brengen. Wat zeg je tegen je haar?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
61
12) Je vriend/vriendin komt binnen laat de deur open staan, waardoor het begint te
tochten. Zeg er iets van.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
13) Voordat je naar college gaat, koop je nog even snel een blikje cola in de supermarkt.
Er is maar één kasse open en de vrouw voor je heeft een volle kar met boodschappen. Jij
hebt maar één blikje cola, wat zeg je tegen haar?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
14) Je buren hebben tot laat op de avond de muziek erg hard staan. Jij kunt hierdoor
niet slapen. Zeg er iets van.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
15) Je hebt een nieuwe broek gekocht, maar als je thuiskomt blijkt, dat hij te groot is. Je
gaat terug naar de winkel, om de broek te ruilen. Wat zeg je tegen de verkoopster?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Heel erg bedankt !!!!!!
62
Appendice II: Le risposte giuste del cloze test
Ero di passaggio a Milano e non potevo fare a meno di andare a visitare una zia, già
avanti in età, che da parecchi anni non vedevo. Se non fosse andata a trovarla, e lei
avesse saputo che mi ero fermato a Milano, si sarebbe offesa mortalmente. Ma siccome
avevo il pomeriggio impegnato, le telefonai che sarei andata a trovarla di sera, dopo il
pranzo. Dal tono con cui mi rispose, mi parve che l’annuncio della mia visita le facesse un
piacere immenso, perfino esagerato.
Abitava una casa nobile e quieta dalle parti di via Settembrini. Era un vecchio
appartamento tenuto con grande pulizia, ma così pieno di mobili che, entrando, si aveva
la sensazione opprimente di noia e polvere. Per di più le lampadine davano una luce
maliconica. Appena varcai la sorgia, il primo desiderio fu di andarmene al più presto e di
tornare all’aperto.
La zia mi ricevette nel salotto e non era sola. Seduta di fronte a lei, dalla parte opposta
della tavola, vidi un’altra vecchia signora, evidentemente intima della casa dal tono
confidenziale con cui si comportava. Seduti un poco più indietro c’erano almeno tre
persone: non potevo vederli bene, ma mi sembrava che fossero una signorina sui
trent’anni, una piccola donna insignificante più anziana e un signore sulla cinquantina.
Anche costoro, a quanto si poteva capire, erano coinquilini della casa che avevano
l’abitudine di fare ogni sera visita a mia zia. Avviandosi la conversazione sui temi
consueti, mi stupì il modo con cui la zia e i suoi amici mi guardavano quasi che si
attendessero non una semplice visita di cortesia, ma qualcosa di più importante. A un
certo punto mi accorsi di una bestiolina che si muoveva sul bracciolo sinistro della
poltrona della zia.
Ebbi subito, chissà perché, l’impressione che fosse un pipistrello. La zia evidentemente se
lo teneva in salotto come un gattino, compiacendosene.
Il pipistrello aveva un piccolo muso cascante da cognolino più che da topo. Il corpo
magro e snello, una lunga coda da ratto. Con una sinistra eleganza la bestiola, dal
bracciolo della poltrona dove finora era rimasta appollaiata, cominciò a saltellare in
modo strano, lateralmente, raggiungendo il bordo del tavolo e di qui tornando al
bracciolo con alterna danza, e ogni volta spiccava il balzo con le quattro gambete
insieme. E voltava il muso sempre verso di me a guardarmi. A un salto più pronunciato
dalla mia parte, ebbi improvvisamente un moto di repulsione e mi ritrassi. Intanto mia
zia e gli amici fissavano ora il pipistrello ora me. Aspettavano forse che lo prendessi in
grembo per vezzeggiarlo? Notavo i loro sguardi ansiosi, ma osavo ricambiarli. Avevano in
qualche modo reverenza o timore dello schifoso animaletto? O stavano in pena per paura
che lo maltrattassi ? oppure contavano che anch’io mi unissi alla loro abbietta
ammirazione?
63
Appendice III: Questionario olandese della seconda ricerca
Instructies:
De onderstaande oefening bestaat uit 15 Nederlandse omschrijvingen van situaties, die
zich in het dagelijks leven zouden kunnen voordoen. U wordt gevraagd om aan de hand
van deze beschrijvingen steeds een reactie te geven.
Er zijn geen goede of fouten antwoorden en u krijgt geen cijfer voor deze oefening! Wij
zijn alleen geïnteresseerd in uw reactie. In elke beschreven situatie kan dan ook op
meerdere manieren gereageert worden. Wij willen u echter wel vragen niet te lang na te
denken over hetgeen u opschrijft.
Deze oefening is anoniem. Wij vragen u alleen om uw leeftijd aan te geven.
Leeftijd: ………….
64
Oefening:
Formuleer aan de hand van de volgende omschrijvingen steeds een verzoek:
1) U zit in de trein, de man tegenover u zet het raam open. Na een tijdje begint u het
koud te krijgen. Wat zegt u?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2) U werkt als vertaler. Een opdrachtgever stuurt u via e-mail een tekst, die moet
worden vertaald. Echter als u de tekst wil gaan vertalen, komt u erachter, dat u het
mailtje (inclusief de tekst) per ongeluk heeft weggegooid. Om de tekst toch te kunnen
vertalen, besluit u de opdrachtgever te mailen. Wat schrijft u hem?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3) In de etalage van een boekenwinkel ziet u een interessant boek, dat u graag even zou
willen inzien. Wat zegt u tegen de verkoper?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4) U bent naar de stad geweest. Als u naar huis wil gaan ziet u, dat een vrouw uw auto
klem zet. Wat zegt u?
_______________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________
5) U wilt met de trein van Breda naar Utrecht. Op het station ziet u, dat u zowel via
Rotterdam als via Den Bosch kunt reizen, maar u weet niet welke route het snelst is. Dan
ziet u een conducteur lopen. Wat zegt u tegen hem?
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65
6) U heeft een afspraak gemaakt bij de tandarts. Als u later uw agenda bijwerkt, komt u
erachter, dat u op dat tijdstip helemaal niet kan. U besluit de tandarts terug te bellen,
wat zegt u?
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7) U gaat op vakantie en zoekt iemand, die zolang voor de post kan zorgen. U besluit om
het de buren te vragen. Wat zegt u tegen hen?
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8) U volgt een cursus Italiaans. Wegens ziekte heeft u echter een les gemist. Hierdoor
begrijpt u het onderwerp van die les niet zo goed en kunt u een opdracht niet maken.
Wat zegt u tijdens de volgende les tegen de docent?
_______________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________
9) De bakker belt u op met de mededeling, dat de taart die u heeft besteld ‘s middags
kan worden afgehaald, maar u heeft geen tijd. Uw man/vrouw is ‘s middags echter wel
thuis. Wat zegt u tegen hem/haar?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10) Op uw werk loopt u met een zware doos in uw handen de trap af. Onder aan de trap
staat een klant, waardoor u er niet langs kan. Wat zegt u?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
66
11) U bent lopend boodschappen gaan doen. Als u naar huis wilt gaan regent het
pijpenstelen en u bent uw paraplu vergeten. Dan ziet u een buurvrouw, die op het punt
staat om met de auto naar huis te gaan. Wat zegt u tegen haar?
_______________________________________________________________________
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12) Een collega komt binnen en laat de deur open staan, waardoor het begint te tochten.
U zegt er iets van.
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_______________________________________________________________________
13) Het is een mooie dag, dus besluit u naar het strand te gaan. Voordat u vertrekt met
de bus loopt u eerst nog even snel de supermarkt in, om een fles cola te kopen. Er is
maar één kassa open en de vrouw voor u heeft een volle kar met boodschappen. U heeft
alleen een fles cola. Wat zegt u tegen haar?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
14) Uw buren hebben tot diep in de nacht de muziek erg hard staan. Hierdoor kunt u niet
slapen. U zegt er iets van.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
15) U heeft een nieuwe trui gekocht, maar als u thuiskomt blijkt, dat er een klein gaatje
in zit. U gaat terug naar de winkel, om de trui te ruilen. Wat zegt u tegen de
verkoopster?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Heel erg bedankt !!!!!!
67
Appendice IV: Questionario italiano della seconda ricerca
Istruzioni per l’esercizio:
Il seguente esercizio consiste in 15 descrizioni di situazioni che si possono presentare
nella vita quotidiana. La preghiamo discrivere come reagirebbe in ognuna delle situazioni
qui presentate.
Non ci sono risposte ‘corrette’ o ‘scorrette’ e non Le verrà assegnato un voto! Siamo solo
interessati alla Sua reazione. Per ogni situazione ci sono più risposte possibili. Le
chiederemmo, però, di non pensare troppo alla risposta che darà.
Il questionario è anonimo e tutti i dati raccolti in questo studio verranno trattati con la
massima riservatezza. Vorremmo solamente sapere la Sua età.
Età: ………....
68
Esercizio:
Formuli delle richieste tramite le descrizioni situazionali seguenti:
1) Viaggia in treno. L’uomo di fronte a Lei apre la finestra. Dopo qualche minuto sente
freddo. Cosa dice?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2) Lavora come traduttore/traduttrice. Un committente Le manda un testo via e-mail che
deve essere tradotto. Se vuole cominciare a fare la traduzione del testo scopre che ha
accidentalmente gettato l’e-mail (e il testo). Per tradurlo comunque decide di mandare
una e-mail al committente. Cosa scrive?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3) Ha visto un libro molto interessante nella vetrina di una libreria a cui vorrebbe dare
un’occhiata. Cosa dice al commesso?
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4) Ha fatto shopping. Se vuole andare a casa vede che una donna blocca la Sua
macchina. Cosa dice?
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5) Vuole andare da Maniago a Pordenone in corriera. Alla stazione vede che ci sono due
corriere che vanno a Pordenone, ma non sa quale fa la strada più breve. In quel
momento vede un autista. Cosa dice?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
69
6) Ha preso un appuntamento dal dentista. Quando aggiorna la Sua agenda, scopre che
non può andare dal dentista in quel momento. Decide di richiamare il dentista. Cosa
dice?
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_______________________________________________________________________
7) Va in vacanza, però cerca ancora qualcuno che possa controllare la posta. Decide di
chiederlo ai Suoi vicini di casa. Cosa gli dice?
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8) Fa un corso di olandese. A causa di malattia ha perso una lezione. Per questo non ha
capito bene il tema di quella lezione e non è in grado di fare un esercizio. Cosa dice
all’insegnante la prossima lezione?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9) Il fornaio La chiama per dire che la torta che ha ordinato può essere ritirata quel
pomeriggio. Purtroppo Lei non ha tempo per ritirarla, però sa che il Suo compagno/a è a
casa lo stesso pomeriggio. Cosa gli/le dice?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
10) Sta scendendo le scale con una scatola pesante tra le mani mentre è a lavoro. Giù c’è
un cliente che La intralcia. Cosa dice?
_______________________________________________________________________
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11) È andato a fare spese a piedi. Quando vuole tornare a casa piove a dirotto. Purtroppo
ha dimenticato l’ombrello. In quel momento vede una vicina di casa che sta per tornare a
casa in macchina. Cosa le dice?
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12) Un collega entra e lascia aperta la porta, così comincia ad entrare corrente. Cosa gli
dice?
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13) È una bella giornata, così decide di andare in spiaggia. Prima di andare
all’autostazione entra velocemente in un supermercato per comprare una bottiglia di
Coca Cola. È aperta solo una cassa e la signora davanti a Lei ha un carrello pieno. Lei ha
solo una bottiglia di Coca Cola. Cosa dice?
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14) I Suoi vicini di casa ascoltano musica alta fino a tarda notte, cosicché lei non può
dormire. Cosa dice?
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15) Ha comprato una maglia. Quando arriva a casa vede che c’è un piccolo buco. Ritorna
al negozio per cambiarla. Cosa dice alla commessa?
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Mille grazie !!!!!!
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6. Allegati Appendice I: Questionario della prima ricerca