Gli obiettivi di apprendimento

Indicazioni per il curricolo
per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione
Analisi del testo
Perché cambiare?
I motivi adottati dal MPI sono principalmente due:
1. Il primo è di carattere congiunturale. Le Indicazioni Moratti sono ancora provvisorie: la loro
strutturazione infatti è definita in modo tale per cui esse andavano o riconfermate o modificate
o cambiate perché scadevano. Le Camere hanno chiesto di pronunciarsi visto che non erano
mai state portate in discussione per la loro approvazione.
2. Il secondo è di carattere culturale. Il ministro Fioroni ha creduto opportuno, pertanto, produrre
un testo nel quale potersi riconoscere, che gli appartenesse, per portarlo alle camere. Per
questo ha attivato una Commissione MPI per le nuove indicazioni, la quale ha lavorato in
tempi abbastanza stretti per produrre un documento - le Indicazioni - che sono state assunte
dal decreto 31 Luglio 2007 e saranno tuttavia immediatamente oggetto di una revisione da
parte della scuola militante, già avviata con Direttiva n. 68 del 3/08/2007.
Un testo dunque volutamente aperto, composto essenzialmente da “due documenti”: 1. Cultura,
educazione e scuola rappresenta la cornice culturale di riferimento al secondo, denominato “il
curricolo nella scuola dell’autonomia”.
I “documento” naturalmente, vanno concepiti ed interpretati in maniera unitaria, mai staccata: il
primo infatti è di cornice, di impianto culturale e pedagogico; il secondo è uno strumento per la
scuola dell’autonomia, un modo di dire i “Programmi” ma che non ha la stessa valenza dei
programmi cosaì come normalmente vengono concepiti. Essi infatti erano lo strumento di un
sistema centralistico, che, attraverso essi, la didattica della scuola veniva governata in maniera
uniforme.
Concettualmente le Indicazioni sono uno strumento che riconosce la piena autonomia delle
istituzioni scolastiche. Con esso si richiedono forti competenze a livello di autonomia progettuale,
didattica, organizzativa, di ricerca e di sviluppo.
L’autonomia, per sua natura, sostiene una progettualità che appartiene alla scuola, che è
localizzata, e tuttavia sa garantire quei punti di equilibrio con le istanze nazionali, e realizza, in una
continua interconnessione, sia il sistema nazionale sia le istanze locali.
Le Indicazioni dicono alcune cose prescrittive e di orientamento affinché le scuole, nel costruire i
propri curricolo, ne tengano conto, sappiano inglobarle ed interpretarle all’interno dei loro diversi
curricoli scolastici, il cui riferimento normativo è peraltro la legge sull’autonomia scolastica – in
particolare l’art. 8 del DPR 275/1999 – che rimane ancora riferimento d’obbligo in cui troviamo che
gli obiettivi siano relativi alle competenze.
Cultura, scuola, persona.
Lo scenario che fa da cornice a tutto il documento è quello della società della conoscenza, della
tecnologia e della globalizzazione, che è caratterizzata dalla rapidità e dalla imprevedibilità dei
cambiamenti, nonché dall’incontro di culture diverse.
Ne derivano per la scuola alcuni compiti formativi fondamentali nei riguardi degli alunni: va
assicurata da un lato una solida base culturale in relazione ai saperi ed ai linguaggi; dall’altra lo
sviluppo delle capacità di connettere e di dare senso alle proprie esperienze, di apprendere
autonomamente, di reinventare e riorganizzare continuamente i propri saperi e le proprie
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competenze, di gestire la molteplicità delle proprie identità, di divenire attori nella costruzione di
una società aperta al futuro.
Questi gli assi portanti della scuola presente e futura, affinché la scuola stessa sappia, attraverso
tutti gli strumenti disponibili, mettersi in dialogo con il mondo della cultura non solo specialistica.
Non va tuttavia mai dimenticato che in questa situazione di potenziale ricchezza formativa
permangono vecchie forme di analfabetismo e di emarginazione culturale. Queste si intrecciano con
analfabetismi di ritorno, che rischiano di impedire a molti l’esercizio di una piena cittadinanza.
Inoltre, la diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione, insieme a grandi
opportunità, rischia di introdurre anche serie penalizzazioni nelle possibilità di espressione di chi
non ha ancora accesso a tali tecnologie. Questa situazione nella scuola è ancora più evidente. Allo
stato attuale delle cose, infatti, le relazioni con gli strumenti informatici sono assai diseguali fra gli
studenti come fra gli insegnanti.
Il documento, in questa prima parte, mette al centro della formazione la persona, cui la scuola
si fa in grado di dare risposte adeguate ad ogni età, di fornire prospettive alle domande di senso che
ogni persona via via esprime. Esso infatti recita:” Le finalità della scuola devono essere definite a
partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e con l’unicità
della rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la
realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità di
ogni persona, della sua articolata identità, delle sue capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di
sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti:
cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali. In questa prospettiva, i docenti
dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per
persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di
orizzonti di significato. Sin dai primi anni di scolarizzazione è importante che i docenti definiscano
le loro proposte in una relazione costante con i bisogni fondamentali e i desideri dei bambini e degli
adolescenti. È altrettanto importante valorizzare simbolicamente i momenti di passaggio che
segnano le tappe principali di apprendimento e di crescita di ogni studente”.
Le proposte formative non possono essere presentate nel passato o proiettate solo nel futuro, ma
divenire attente al presente, a chi in formazione esprime e manifesta i propri bsogni: la formazione
dai tempi lunghi deve essere capace di guardare lontano, al di là delle particolarità del momento ed
anche dei compiti strettamente scolastici. La scuola non è solo luogo di preparazione alla vita, ma è
essa stessa “luogo di vita”. Ciò vuol dire, in sostanza, che nelle nostre scuole arrivano ogni anno
nuovi figli di nuove famiglie”. Il tempo dell’oggi è pertanto il tempo dell’accompagnamento;
pensare al presente significa pensare alla significatività dell’esperienza degli alunni, La “missione”
della scuola diviene così riflessione continua, interrogarsi continuo sul senso delle cose che si fanno
e sul come vengono fatte, sui contenuti che vanno tuttavia continuamente rivisti per utilizzarli al
meglio. Tutto ciò proietta correttamente nel futuro: non si può pensare al futuro come lo si faceva
tempo addietro: per quanto la scuola possa lavorare bene e con impegno, possa svolgere al meglio il
proprio compito formativo, la rapidità del cambiamento metterà presto fuori gioco le abilità
acquisite con tanta fatica, le competenze che sono state sviluppate all’interno dell’esperienza
scolastica – che è sempre peraltro più lunga - . Infatti la complessità del vivere nelle nostre società
globali costringe ad una cura educativa che non può che durare per tutta la vita.
Anche nelle nostre stesse scuole queste caratteristiche sono presenti - basti pensare all’incidenza
della presenza di alunni stranieri, che sono di origine culturale diverse dalle nostre; inoltre
l’elaborazione delle informazioni scolastiche è diversa da alunno ad alunno, come realtà d’aula. La
scuola dunque ha la “missione” di educare alla capacità di movimento e di integrazione fra le tante
opportunità di conoscenza, di esperienza e di espressione che il mondo complesso e globale può
offrire. La centralità della persona, così fortemente invocata e ribadita nei documenti di questi
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ultimi decenni, non può più rimanere un’affermazione filosofica o pedagogica, ma deve radicarsi
nell’aula scolastica.
Le Parole-chiave.
Sono sostanzialmente due: nuova cittadinanza – nuovo umanesimo: due punti di vista che sembrano
essere molto diversi, ma che in realtà sono nel contempo strettamente connessi.
Nuova cittadinanza: nella società della conoscenza occorre che ogni persona possegga la chiave di
accesso ai diversi ambiti culturali, ai diversi linguaggi, alle diverse modalità di comunicazione, per
poter così esercitare a pieno i propri diritti. Capacità di muoversi agevolmente da un tipo di
comunicazione ad un altro: internet, giornali, strumenti multimediali…forme di espressione
artistiche, conoscenza scientifica.. Solo il pieno possesso di strumenti culturali può realizzare
pienamente i diritti civili.
Le comunità locali non possono essere chiuse, autosufficienti, ripiegate su se stesse… Il locale è
oggi attraversato da dinamiche globali tramite un intreccio di rapporti personali, economici e
culturali. Le persone, pur vivendo in dimensione locale, tuttavia fanno parte di molteplici scenari
globali. Vivono eventi planetari ed in tempo reale – GLOCALE – intreccio tra locale e globale.
Gli uomini vivono in un’unica comunità di destino terrestre, uniti da un destino comune: quello di
abitare lo stesso pianeta e di essere responsabile della sua sopravvivenza.
Cambia dunque il principio di prossimità e di solidarietà: non solo con il vicino di casa, ma con i
popoli del mondo, anche il più lontano.
La scuola, quale agente attivo nella costruzione del futuro, ha il compito di educare ad un nuovo
modo di pensare il mondo, in modo disciplinare ed interdisciplinare.
Vivere la presenza degli stranieri non come un’emergenza transitoria, ma come una ricategorizzazione della normalità, come un’opportunità di arricchimento per tutti. Tutte le culture
hanno radici plurali e sono in realtà forme di metticciato.
Una società interculturale deve essere capace di gestire i conflitti partendo dal riconoscimento dei
diritti dei nuovi arrivati e prevedendo, come esito finale, l’allargamento dei diritti per tutti.
Naturalmente ci sono anche i doveri: le culture che vogliono essere aperte all’integrazione ed
interazione con le altre culture, sanno rispettare le regole base del vivere cicile. Integrazione e
valorizazione delle differenze non sono in contrapposizione..
Occorre attivare ogni tipo di sinergie per promuovere una società educante, capace di rispetto
reciproco, attraverso una conoscenza delle culture diverse. La scuola sviluppa nelle giovani
generazioni capacità cognitive e relazionali necessarie per l’incontro ed il confronto. I fururi
cittadini europei saranno caratterizzati da identità multiple e flessibili, fatte non solo di buoni
sentimenti, ma da conoscenza reciproca approfondita e sicura del proprio patrimonio culturale..
Nuovo umanesimo: la sfida: coniugare una riforma della cultura e una riforma della scuola, in cui
nessuna delle due riforme può realizzarsi senza l’altra. La scuola deve operare una vera riforma
culturale, che non significa semplicemente aggiornarsi – pesante equivoco alibi per non guardare
lontano – ma significa lungimiranza, nuovo modo di fare cultura, nuova mentalità, nuovo modo di
concepire la didattica e la ricerca.
La scuola diviene luogo in cui i saperi scientifici ed umanistici hanno l’occasione ed il tempo di
incontrarsi e di fecondarsi reciprocamente. Essa costruisce le basi per la visione del mondo e delle
cose materiali e immateriali: da qui, ogni soggetto potrà con successo operare un lavoro continuo di
differenziazione e di precisazione delle mappe cognitive costruite negli itinerari scolastici fin da
piccoli.
E’ indispensabile che si affermino pratiche di comunicazione fra le discipline, capaci di far crescere
studenti con menti flessibili e con attitudine alla connessione delle conoscenze e dei linguaggi. Le
discipline hanno un ruolo importante nel delineare gli oggetti della ricerca e nel definirne le linee, e
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tuttavia non possono essere pensate dentro un irrigidimento di confini che può portare ad
iperspecialismi e a chiusure. Quindi intrecci di discipline e aperture a nuovi punti di vista.
L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
Il curricolo, nella sua organizzazione, rappresenta il quadro di riferimento per la progettazione
affidata alle scuole, che gli insegnanti sono chiamati a “contestualizzare” Esso costituisce il
processo attraverso il quale si sviluppano ed organizzano la ricerca e l’innovazione educativa, e si
delinea con particolare attenzione alla continuità del percorso educativo dai 3 ai 14 anni.
Ogni scuola predispone il Curricolo, all’interno del Piano dell’offerta formativa, nel rispetto delle
finalità, dei traguardi di competenza e degli obiettivi di apprendimento posti dalle Indicazioni. Il
curricolo si articola in campi di esperienza nella scuola dell’infanzia e in aree disciplinari nella
scuola del primo ciclo.
Campi di esperienza
Si ritorna a parlare di campi di esperienza: si tratta di ri-contestualizzarne l’idea, poiché dalla prima
riformulazione sono passati ormai quasi vent’anni. Da allora la scuola dell’infanzia ha elaborato un
suo pensiero riflettendo sulle pratiche e applicando anche a se stessa la pedagogia dell’errore.
Dunque, una grande, nuova sfida, che richiede attenzioni ed interessi diversi, di creativa e
responsabile progettualità operativa.
I campi di esperienza sono costruzioni culturali e portano il segno dell’intenzionalità. Sono
Per i bambini ambiti del fare e dell’agiree rispondono alle loro esigenze di ricondurre a sintesi la
molteplicità delle loro esigenze di vita; per i docenti essi rappresentano riferimenti culturali nella
costruzione del curricolo. Si offrono come promettenti coordinate nella mediazione educativa per
progettare e proporre significativi itinerari di apprendimento.
Nelle Indicazioni i campi di esperienza sono: Il sé e l’altro; Il corpo e il movimento; Linguaggi,
creatività, espressione; I discorsi e le parole; La conoscenza del mondo. È compito della
mediazione educativa aiutare il bambino a orientarsi nella molteplicità degli stimoli nei quali è
immerso e avviarlo a organizzare i suoi apprendimenti. I campi di esperienza sono luoghi del fare e
dell’agire del bambino orientati dall’azione consapevole degli insegnanti e introducono ai sistemi
simbolico-culturali.
Aree disciplinari
Nella scuola del primo ciclo gli apprendimenti vengono organizzati in maniera progressivamente
orientata ai saperi disciplinari, raggruppati in tre aree: a) linguistico-artistico-espressiva; b) storicogeografico-sociale; c) matematico-scientifico-tecnologica. La progettazione didattica promuove la
ricerca delle connessioni tra i saperi disciplinari e la collaborazione tra i docenti.
Nella scuola primaria, l’autonoma progettualità delle scuole prevede e organizza l’affidamento degli
insegnamenti ai diversi docenti, con riferimento alla professionalità e alle inclinazioni, mentre nella
scuola secondaria di primo grado si opererà tenendo conto delle classi di concorso.
L’insegnamento della Religione Cattolica è disciplinato dagli accordi concordatari in vigore.
I traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento saranno definiti
d’intesa con l’autorità ecclesiastica, come da disposizione concordataria.
Traguardi di sviluppo della competenza
I “traguardi di sviluppo delle competenze” rappresentano una voce nuova nel già ricco vocabolario
della scuola. A questo riguardo, occorre molta attenzione, poiché nemmeno a livello di letteratura
specializzata si sono trovate quelle coordinate unitarie in grado di superare l’attuale Babele in cui si
utilizzano espressioni con significati radicalmente diversi. Questi traguardi, infatti, all’analisi del
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documento, risultano “curvati” sulle singole discipline più che sull’unità dell’apprendimento.
Rimane dunque il problema di ricondurli ad unità attraverso una competente costruzione
curricolare.
Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo
grado vengono individuati traguardi di sviluppo della competenza per ciascun campo di
esperienza, area e discipline. Tali traguardi rappresentano punti di riferimento posti al termine dei
più significativi snodi del percorso curricolare.
Al fine del raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze sono ritenuti strategici gli
obiettivi di apprendimento. Questi sono sistematizzati per disciplina con la periodizzazione che
permette tempi distesi – classe terza e quinta della scuola primaria; classe terza della scuola
secondaria di primo grado. - Diviene un concreto stimolo innovativo la ricerca di trasversalità ed
interdisciplinarietà nella declinazione dei traguardi, per non cadere nel pericolo di una loro forte
connotazione disciplinare.
Per i bambini, gli alunni significa:
- imparare a riflettere sull’esperienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e l’esercizio al
confronto;
- descrivere la propria esperienza e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando, narrando e
rappresentando fatti significativi;
- sviluppare l’attitudine a fare domande, riflettere, negoziare i significati…
Gli obiettivi di apprendimento
Gli obiettivi di apprendimento prioritari della scuola sono:
insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza – l’universo, il pianeta, la natura,
la vita, l’umanità, la società, … – in una prospettiva complessa, volta a superare la
frammentazione delle discipline e ad integrarle in nuovi quadri di insieme;
- promuovere i saperi propri di ogni umanesimo: la capacità di cogliere gli aspetti essenziali
dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli
inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; di valutare i limiti e le possibilità delle
conoscenze; di vivere ed agire in un mondo in continuo cambiamento;
- diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana – il
degrado ambientale, il caos climatico, le crisi energetiche, la distribuzione ineguale delle
risorse, la salute e la malattia, l’incontro ed il confronto fra le culture e le religioni, i
dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità della vita… - possono essere affrontati e
risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni,ma anche fra le discipline
e le culture.
Gli obiettivi di apprendimento sono definiti in relazione al terzo e al quinto anno della scuola
primaria
e
al
terzo
anno
della
scuola
secondaria
di
primo
grado.
Essi sono ritenuti strategici al fine del raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze.
Si riferiscono ai campi di esperienze – aree disciplinari – discipline – IRC , e sono strettamente
connessi alle UNITA’ FORMATIVE. Ogni Unità Formativa concorre, con i suoi obiettivi di
apprendimento ed i suoi contenuti specifici, allo sviluppo del curricolo della scuola ed al
raggiungimento dei traguardi di sviluppo delle competenze. . .
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Valutazione
Agli insegnanti compete la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione
didattica, nonché la scelta dei relativi strumenti nel quadro dei criteri deliberati dai competenti
organi collegiali. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni
da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine.
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Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e
di stimolo al miglioramento continuo.
Alle singole istituzioni scolastiche spetta poi la responsabilità dell’autovalutazione, che ha la
funzione di introdurre modalità riflessive sull’intera organizzazione dell’offerta educativa e
didattica della scuola, ai fini del suo continuo miglioramento, anche attraverso dati di
rendicontazione sociale o dati che emergono da valutazioni esterne.
L’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione ha il
compito di rilevare la qualità dell’intero sistema nazionale, fornendo alle scuole, alle famiglie e alla
comunità sociale, al Parlamento e al Governo elementi di informazione essenziali circa la salute e le
criticità del nostro sistema di istruzione, e questo all’interno di un confronto internazionale che oggi
va assumendo sempre più rilevanza.
L’AMBIENTE PER L’APPRENDIMENTO 1
La scuola ha maturato nel corso delle sue sperimentazioni anche didattiche l’idea pedagogica,
peraltro non nuova ma promossa da autori come: Makarenco, Ferriére, Dottrens, Dewey,
Montessori, Agazzi, Decroly, di una scuola attrezzata in funzione delle esigenze formative degli
alunni; di ambienti educativi dove l'alunno possa sperimentare la costruzione di un sapere sulla base
del metodo scientifico di ricerca.
Due sono le giustificazioni che rendono necessarie questa scelta: la prima di tipo socio-culturale che
vede nell'approntamento specifico di ambienti per l'apprendimento, la risposta ad una realtà
extrascolastica sempre più ricca di proposte e di opportunità e che chiede alla scuola le competenze
per gestire queste offerte (imparare ad imparare, pensiero critico); la seconda, di ordine
psicopedagogico, risponde alle ricerche più recenti che propongono di superare la concezione
lineare di apprendimento in favore di attività a carattere neurale, a rete, dove la conoscenza si
costruisce secondo itinerari del tutto nuovi e creativi.
Per la scuola dell’infanzia è importante sottolineare il valore altamente relazionale che coinvolge
tutti i bambini in un processo di “apprendimento che avviene attraverso l’esperienza,
l’esplorazione, i rapporti tra i bambini, con la natura, gli oggetti, l’arte, il territorio e le sue
tradizioni, attraverso la rielaborazione individuale e collettiva delle esperienze e attraverso il
gioco. Attraverso il gioco i bambini si esprimono, raccontano, interpretano e combinano in modo
creativo le esperienze soggettive e sociali .”
In particolare la cura dell’ambiente di apprendimento vede la realizzazione di:
 uno spazio accogliente, caldo, curato, orientato dal gusto, espressione della pedagogia e
delle scelte educative di ciascuna scuola che parla dei bambini, del loro valore, dei loro
bisogni di gioco, di movimento, di espressione, di intimità e di socialità attraverso
l’ambiente fisico, la scelta di arredamenti e oggetti capaci di creare una funzionale e
invitante capacità di abitarla e di appropriarsene.
 un tempo disteso nel quale è possibile per il bambino esplorare, dialogare, osservare,
ascoltare, approfondire, crescere con sicurezza e nella tranquillità, sentirsi padrone di sé
e delle attività che sperimenta e nelle quali si esercita, di scoprire e vivere il proprio tempo
esistenziale senza accelerazioni e senza rallentamenti indotti dagli adulti.
 una documentazione, come processo che produce tracce, memoria e riflessione che rende
visibili le modalità, i percorsi e permette di valutare i progressi dell’apprendimento
individuale e di gruppo.
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Questo argomento è stato sviluppato in collaborazione con la Dott.ssa Piera Cattaneo, Dirigente Scolastica a
Lugagnano.
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 uno stile educativo fondato sull’osservazione e l’ascolto, sulla progettualità elaborata
collegialmente, sull’intervento indiretto e di regia.
 una partecipazione come dimensione che permette di stabilire e sviluppare legami di coresponsabilità, di incoraggiare il dialogo, la costruzione della conoscenza e le scelte
comuni.
Per la scuola del primo ciclo è importante rifarsi ad alcune linee metodologiche ormai consolidate
dalle esperienze decennali di laboratori nella scuola, opera di continue elaborazioni e verifiche di
percorso e di strumenti. Si tratta di:
 Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni, per ancorarvi nuovi contenuti. Nel
processo di apprendimento l’alunno porta la ricchezza di esperienze e conoscenze, mette in
gioco aspettative ed emozioni, si presenta con una dotazione di informazioni, abilità,
modalità di apprendere che l’azione didattica può opportunamente richiamare, esplorare,
problematizzare. In questo modo l’allievo riesce a dare senso e significato a quello che va
imparando.
 Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità, per fare in modo che le diversità non
diventino disuguaglianze. La scuola deve progettare e realizzare percorsi didattici specifici
per rispondere ai bisogni educativi degli allievi. Particolare attenzione va rivolta agli alunni
stranieri i quali, al di là dell’integrazione sociale, devono affrontare sia il problema di
acquisire un primo livello di padronanza della lingua italiana per comunicare, sia un livello
più avanzato per proseguire nel proprio itinerario di istruzione. L’integrazione degli alunni
disabili nelle scuole comuni, inoltre, anche se è da tempo un fatto culturalmente e
normativamente acquisito e un’esperienza consolidata nella pratica, richiede maggiori
attenzioni e una rinnovata progettualità, utilizzando anche le varie forme di flessibilità
previste dall’autonomia e le opportunità offerte dalle tecnologie.
 Favorire l’esplorazione e la scoperta, al fine di promuovere la passione per la ricerca di
nuove conoscenze. In questa prospettiva, la problematizzazione svolge una funzione
insostituibile.
 Incoraggiare l’apprendimento collaborativo. Imparare non è solo un processo individuale.
Anche la dimensione comunitaria dell’apprendimento svolge un ruolo significativo. In tal
senso, molte sono le forme di interazione e collaborazione che possono essere introdotte
(dall’aiuto reciproco, all’apprendimento nel gruppo cooperativo, all’apprendimento tra
pari…), sia all’interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di lavoro con
alunni di classi e di età diverse.
 Promuovere la consapevolezza sul proprio modo di apprendere, al fine di “imparare ad
apprendere”. Riconoscere le difficoltà incontrate e le strategie adottate per superarle,
prendere atto degli errori commessi, ma anche comprendere le ragioni di un insuccesso,
conoscere i propri punti di forza, sono tutte competenze necessarie a rendere l’alunno
consapevole del proprio stile di apprendimento e capace di sviluppare autonomia nello
studio. Occorre che l’alunno sia attivamente impegnato nella costruzione del suo sapere, sia
sollecitato a riflettere su quanto impara, sia incoraggiato ad esplicitare i suoi modi di
comprendere e a comunicare ad altri i traguardi raggiunti. Ogni alunno va posto nelle
condizioni di capire il compito assegnato, valutare le difficoltà e stimare le proprie abilità,
imparando così a monitorare il proprio comportamento, valutare gli esiti delle proprie
azioni e trarne le conseguenze per migliorare.
 Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il
dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio è una modalità di lavoro che
incoraggia la sperimentazione e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare-realizzarevalutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e che può esser attivata
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sia all’interno sia all’esterno della scuola, valorizzando il territorio come risorsa per
l’apprendimento.
La scuola che offre ambienti attrezzati di laboratorio, incontra e valorizza soprattutto le diversità e
le eterogeneità, avendo come base la flessibilità organizzativa per arrivare all'ottimizzazione dei
risultati.
L'opportunità di usufruire di strumenti, sussidi, strutture, tempi e spazi organizzati funzionalmente,
favorisce la "molteplicità delle intelligenze" (H.GARDNER, Formae mentis, Feltrinelli, MI, 1983).
Essendo la scuola, comunque un ambiente artificiale, ha il 'dovere' di essere strutturata e pensata in
modo da offrire la possibilità di riflettere sulle esperienze, di organizzarle, di rielaborarle e di
parteciparle.
Il ragazzo ha modo di effettuare esperienze anche in forma spontanea, durante tutto il tempo che
occupa la sua giornata, e in ambienti vari. Nella scuola come ambiente specificatamente
organizzato, l'alunno deve aver modo di riprendere le esperienze effettuate, e di farne di nuove; sarà
stimolato a riflettere, codificare, comunicare, a trovare quelle leggi e quelle costanti che governano
la realtà. Successivamente ritroverà di nuovo, fuori dalla scuola, analoghe esperienze come
conferma o disconferma di quanto appreso in modo significativo.
In questa sorta di entrata-uscita si sviluppano il pensiero critico, la capacità di cogliere attentamente
la realtà, e si offre all'alunno la possibilità di elaborare e modificare gli schemi mentali.
Gli studenti debbono quindi impadronirsi delle intelaiature e del panorama complessivo delle
singole discipline: i temi fondamentali, i metodi, gli sviluppi storici .. i nuclei fondanti.
Gli alunni comprendono gradualmente e consapevolmente che i confini e gli statuti delle singole
discipline sono in continua evoluzione, perché in continua evoluzione è la ricerca in tutti i campi.
La società ha sempre meno bisogno di persone addestrate a eseguire istruzioni statiche ed ha sempre
più bisogno di persone che siano capaci di autoformarsi. Non ci sono sviluppi lineari ma complessi.
Per realizzare questi obiettivi ogni scuola, nella propria autonomia, attiva quelle strategie didattiche
che risultano le più congeniali a quella situazione particolare, in grado di rispondere a esigenze
locale, nonché di realizzare gli obiettivi nazionali.
La programmazione annuale costituisce la fonte generativa del curricolo, che va poi via via definito
nelle proposte delle “Unità formative”.
Noi facciamo la scelta, per l’IRC, per cui ogni Unità formativa confluisce, con quelle degli altri
“campi” o “discipline”, nel curricolo, e lo costituisce nella sua essenzialità, che significa dire
qualche cosa nella consapevolezza che essa venga acquisita. Tutta l’attività didattica si snoda su
alcuni nuclei tematici specifici.
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